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提高整体写作水平与改善个体写作特性是作文教学应该重视的两个指标。在中学写作教学中，提高整体写作水平一直托应试教育和评比的福，“深受重视”；个体写作特性的改善则由于费时费力且与若干所谓应试模式的训练相矛盾而倍受冷落。但是写作的真正目的恰恰在个体写作特性的改善，否则，所谓的写作教学重视提高整体水平就会误入歧途。
近几年见诸报端的中考和高考范文，诸多篇什已经呈现出越来越多的相似性，就是一个显著的例子。选材上言必称古人，句式上总是名人成群、名句成行，开篇以一二比喻引出话题和中心，中间以愤激之词论古今英雄志士，结尾以排比做结，做与古仁人志士腥腥相惜状，煽情加悲情。“高考作文当中，我们感受最痛切的是学生的作文大面积雷同，表达方式、思维方式大面积雷同，思考的方向和感觉都一样。这并不是高考时，学生的思维都一样，而是高考之前，大家所接受的语文教育，导致思维、情感表达上大面积一致。”(《海峡导报》2005-11-25《余岱宗：什么样作文能拿高分?》)这就是忽略个体写作特性的结果，也正是写作教学的莫大悲哀!在同一篇文章中，余岱宗谈到：“今天中学生作文最致命的毛病在哪里?最大弊病在于雷同，思维方式的雷同、语言的雷同、情感的雷同、解决问题方式的雷同。雷同的原因是由于中学作文教育不是特别注重个性的培养，科学化的思维方式导致对教育过分注重统一性，不太注重差异性。而作文恰恰需要的是差异性思维。每个人的表达可以不完美，但要求是属于你个人的情感。”“中学作文教育不是特别注重个性的培养，科学化的思维方式导致对教育过分注重统一性，不太注重差异性”的批评是切中肯綮。
原因有三：
一、中学写作教学重表达轻内容势必造成个性思维培养过程的缺失
应该说中高考作文评卷工作已经努力在争取给学生一个客观的评价，通过上机评卷的方式，让两个老师背靠背给一张试卷打分，分数差距大的再由第三位老师评卷，意见再不统一交由中心组评改，不论是从评卷标准和细则的角度考虑，还是从调适教师个体间欣赏能力和水平差异的角度考虑，这样的评分方式都是最佳选择。
然而正是对评分标准的“执行”导致了高考优卷的一致性。在高考评分的标准中有关内容得分的判别是需要的一定时间的，对表达的判别却比较直观，2005年福建省高考语文作文评卷标准的调整更是加大了表达的分数值。但是为作文多争取的10分，在内容上加了5分，在表达上也加了5分在一定程度上强化了这一种导向。
因此，以得分为主要目的高中尤其是高三写作教学，以评分标准为依据以评卷实际情况为参考，量身定制的所谓模式在中学写作教学中大行其道。
有的给学生一定的写作格式，严格按照这种格式让学生在几年的写作课中做“从一而终”的练习，教师昧着良心按照主观设定的要求砍杀学生即使是偶尔流露的灵性之光；有的选择若干文章让学生背，指导学生在考场上此类题目这样套，彼类题目那样套，所以在评卷的时候我们常常看到一些似曾相识又莫名所以的文章，因为鹦鹉学舌总是怪腔怪调；更有甚者，要求学生背诵若干好句好段，不论是什么题目都让学生把这几个句子写进去。在这里我们无意否定这些老师希望学生有个前程的好意，但是这种忽视个性差异的教学方法，直接将学生“空投”到“终点”的教学行为，正是造成中学生作文千篇一律的主要原因。为民族的未来计，这种众口一词比万马齐喑更可怕。
二、中学写作教学缺乏过程概念的课程预定，导致“言语人生”的早衰
这里借用福建师大潘新和教授的概念“言语人生”，潘教授的《表现与存在》一书中说：“言语人生，是人类最具本质的人生。”(潘新和著，《表现与存在》，福建人民出版社，P60)一个人的言语能力理应随着生命的成熟而逐渐呈现出与个体生命一样的色彩。
但是，是什么让我们的孩子唧唧喳喳地言说自己的喜怒哀乐时，放弃用文字书写自己思想和心情的阵地呢?是放弃过程的写作课程预定。
一个人的言语能力，在不同的年龄段呈现不同的特点，其言说的内容和方式都随年龄的变化而变化，高中生对时尚、体育、文化和时政的关心，符合他们的心理需求，其言说上力求体现自己的理性思考和深刻也符合常理，问题在于我们提供了一个什么样的言说空间，是片面的用文学代替文化、用是非代替辨证，还是让社会生活、文化哲思各得其所。看看现在连我们的初中生都开始言必称历史文化、文必写屈原东坡，就能够窥言语生命“早熟”之一斑。然而此类“早熟”并非言语生命的自然现象，而是应试训练催熟的结果，小孩大人话固然不失可爱，但一旦做作成小老头的模样，早熟也就成了早衰。
在一次话题为《个性张扬与自我约束》的作文训练中，一个学生用了马拉多纳等诸多体育明星的盛衰为例，论述自己对该话题的理解，教师给定的评语是“没有文化”在总分70的情况下给了37分。
该学生最大的不解是，是不是一定要说古人?我们最经常接触的最经常谈论的为什么不可以写文章?文章的素材是有质量的区别，但从选材的角度说我们可以“笼万物于笔端”，做为21世纪的现代人以为以体育人文没有文化实在是耐人寻味!
学生言说的欲望与“教学目标”(唯高考马首是瞻的应试训练目标)的矛盾是不可协调的，所以学生选择说假话表假情以获取分数，使我们的下一个教学步骤建立在虚假的学情之上。所谓的过程其实是建立是教师已经划定方向和路线的基础上的“假想”，其间有多少反馈来自学生的心灵实在值得思考。
三、写作教学的非线形模式势必造成写作教学的过程缺失
中学写作教学的主要流程是“讲——练——批——评”。
“讲”的内容常常是以某篇文章为例，分析其得分的原因，并常常以高考的满分卷为例，在这里写作教学失去的恰恰是对个体的特性的关注，造成从内容选择到表达的趋同现象。一个过程结束后，立即会开始新的流程，在训练目的上前一个题目和后一个题目之间往往没有联系，也就造成训练流程之间没有什么关联。“讲”是教师选择一些符合高考的方向的题目做一些思路引导；“练”是让给学生写；“批”是对学生的作文进行批改，“评”是在批改的基础上上讲评课。作文的批改基本上是就一篇文章做点评，点评的内容与同一个学生过去的文章没有联系，提供给学生的指导是“这一篇如何如何”既没有“你原来原来如何，现在如何”的比较，也很少提供一个同类题目供学生调整自己的的写作失误，使写作在教与学中都缺乏“过程”。
语文老师最大的贡献就是发现学生的言说天分，以园丁的身份给予培植，使他们有自己的四季，而不是以导游的身份将所有的言语生命导入同一个终点，却错失在路上的风光。让每一个言语生命都“慢慢走，欣赏啊!”
近几年见诸报端的中考和高考范文，诸多篇什已经呈现出越来越多的相似性，就是一个显著的例子。选材上言必称古人，句式上总是名人成群、名句成行，开篇以一二比喻引出话题和中心，中间以愤激之词论古今英雄志士，结尾以排比做结，做与古仁人志士腥腥相惜状，煽情加悲情。“高考作文当中，我们感受最痛切的是学生的作文大面积雷同，表达方式、思维方式大面积雷同，思考的方向和感觉都一样。这并不是高考时，学生的思维都一样，而是高考之前，大家所接受的语文教育，导致思维、情感表达上大面积一致。”(《海峡导报》2005-11-25《余岱宗：什么样作文能拿高分?》)这就是忽略个体写作特性的结果，也正是写作教学的莫大悲哀!在同一篇文章中，余岱宗谈到：“今天中学生作文最致命的毛病在哪里?最大弊病在于雷同，思维方式的雷同、语言的雷同、情感的雷同、解决问题方式的雷同。雷同的原因是由于中学作文教育不是特别注重个性的培养，科学化的思维方式导致对教育过分注重统一性，不太注重差异性。而作文恰恰需要的是差异性思维。每个人的表达可以不完美，但要求是属于你个人的情感。”“中学作文教育不是特别注重个性的培养，科学化的思维方式导致对教育过分注重统一性，不太注重差异性”的批评是切中肯綮。
原因有三：
一、中学写作教学重表达轻内容势必造成个性思维培养过程的缺失
应该说中高考作文评卷工作已经努力在争取给学生一个客观的评价，通过上机评卷的方式，让两个老师背靠背给一张试卷打分，分数差距大的再由第三位老师评卷，意见再不统一交由中心组评改，不论是从评卷标准和细则的角度考虑，还是从调适教师个体间欣赏能力和水平差异的角度考虑，这样的评分方式都是最佳选择。
然而正是对评分标准的“执行”导致了高考优卷的一致性。在高考评分的标准中有关内容得分的判别是需要的一定时间的，对表达的判别却比较直观，2005年福建省高考语文作文评卷标准的调整更是加大了表达的分数值。但是为作文多争取的10分，在内容上加了5分，在表达上也加了5分在一定程度上强化了这一种导向。
因此，以得分为主要目的高中尤其是高三写作教学，以评分标准为依据以评卷实际情况为参考，量身定制的所谓模式在中学写作教学中大行其道。
有的给学生一定的写作格式，严格按照这种格式让学生在几年的写作课中做“从一而终”的练习，教师昧着良心按照主观设定的要求砍杀学生即使是偶尔流露的灵性之光；有的选择若干文章让学生背，指导学生在考场上此类题目这样套，彼类题目那样套，所以在评卷的时候我们常常看到一些似曾相识又莫名所以的文章，因为鹦鹉学舌总是怪腔怪调；更有甚者，要求学生背诵若干好句好段，不论是什么题目都让学生把这几个句子写进去。在这里我们无意否定这些老师希望学生有个前程的好意，但是这种忽视个性差异的教学方法，直接将学生“空投”到“终点”的教学行为，正是造成中学生作文千篇一律的主要原因。为民族的未来计，这种众口一词比万马齐喑更可怕。
二、中学写作教学缺乏过程概念的课程预定，导致“言语人生”的早衰
这里借用福建师大潘新和教授的概念“言语人生”，潘教授的《表现与存在》一书中说：“言语人生，是人类最具本质的人生。”(潘新和著，《表现与存在》，福建人民出版社，P60)一个人的言语能力理应随着生命的成熟而逐渐呈现出与个体生命一样的色彩。
但是，是什么让我们的孩子唧唧喳喳地言说自己的喜怒哀乐时，放弃用文字书写自己思想和心情的阵地呢?是放弃过程的写作课程预定。
一个人的言语能力，在不同的年龄段呈现不同的特点，其言说的内容和方式都随年龄的变化而变化，高中生对时尚、体育、文化和时政的关心，符合他们的心理需求，其言说上力求体现自己的理性思考和深刻也符合常理，问题在于我们提供了一个什么样的言说空间，是片面的用文学代替文化、用是非代替辨证，还是让社会生活、文化哲思各得其所。看看现在连我们的初中生都开始言必称历史文化、文必写屈原东坡，就能够窥言语生命“早熟”之一斑。然而此类“早熟”并非言语生命的自然现象，而是应试训练催熟的结果，小孩大人话固然不失可爱，但一旦做作成小老头的模样，早熟也就成了早衰。
在一次话题为《个性张扬与自我约束》的作文训练中，一个学生用了马拉多纳等诸多体育明星的盛衰为例，论述自己对该话题的理解，教师给定的评语是“没有文化”在总分70的情况下给了37分。
该学生最大的不解是，是不是一定要说古人?我们最经常接触的最经常谈论的为什么不可以写文章?文章的素材是有质量的区别，但从选材的角度说我们可以“笼万物于笔端”，做为21世纪的现代人以为以体育人文没有文化实在是耐人寻味!
学生言说的欲望与“教学目标”(唯高考马首是瞻的应试训练目标)的矛盾是不可协调的，所以学生选择说假话表假情以获取分数，使我们的下一个教学步骤建立在虚假的学情之上。所谓的过程其实是建立是教师已经划定方向和路线的基础上的“假想”，其间有多少反馈来自学生的心灵实在值得思考。
三、写作教学的非线形模式势必造成写作教学的过程缺失
中学写作教学的主要流程是“讲——练——批——评”。
“讲”的内容常常是以某篇文章为例，分析其得分的原因，并常常以高考的满分卷为例，在这里写作教学失去的恰恰是对个体的特性的关注，造成从内容选择到表达的趋同现象。一个过程结束后，立即会开始新的流程，在训练目的上前一个题目和后一个题目之间往往没有联系，也就造成训练流程之间没有什么关联。“讲”是教师选择一些符合高考的方向的题目做一些思路引导；“练”是让给学生写；“批”是对学生的作文进行批改，“评”是在批改的基础上上讲评课。作文的批改基本上是就一篇文章做点评，点评的内容与同一个学生过去的文章没有联系，提供给学生的指导是“这一篇如何如何”既没有“你原来原来如何，现在如何”的比较，也很少提供一个同类题目供学生调整自己的的写作失误，使写作在教与学中都缺乏“过程”。
语文老师最大的贡献就是发现学生的言说天分，以园丁的身份给予培植，使他们有自己的四季，而不是以导游的身份将所有的言语生命导入同一个终点，却错失在路上的风光。让每一个言语生命都“慢慢走，欣赏啊!”