论文部分内容阅读
小学文言文怎么教？与中学的文言文教学有何不同？参加“国培计划”之前笔者从未思考过这类问题，一是因为新课标人教版教材中文言文课文数量极少，且均出现在高段，没有引起足够的重视；二是因为用字词串讲、从读到悟来教文言文已经成为一种惯例。但在国培班专家们的指导下，在小组学员的反复研磨中，笔者对小学文言文的教学有了全新的理解。
新课标中对文言文阅读没有作具体规定，但仔细研读不难发现诵读是关键，3、4学段要求“在诵读过程中体验情感”，5、6学段要求“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，而背诵是两学段的共同要求。这样一来，“读”与“背”就构成了小学阶段文言文教学的主要内容。
那么，如何在实际教学中落实这一“读”一“背”，且使学生的学习兴趣始终高涨呢？以《活见鬼》一课为例，笔者把教学目标定为：（1）认识“撩、趋、亟”等生字新词，理解“俄顷、愕然、踉跄”等词。（2）能正确、流利地朗读课文，在理解的基础上读出文言文的味道，并尝试背诵。（3）学会用查字典、联系上下文、结合现代译文等方法学习文言文。为实现这三个目标，笔者采用“五读”法，以读贯穿整个课堂，层层递进，为孩子的文言文阅读打开了一扇明亮的窗。
一、 猜读，激发诵读的兴趣
所谓猜读，就是让学生在没有任何预习的前提下阅读课文，以“猜”为动力核心，直指文本内容，借助已有的阅读认知经验，联系上下文“连猜带蒙”去读，读懂多少算多少。
课前的十分钟，笔者把课文内容呈现在大屏幕上，学生的注意力立即被吸引过去，有的朗朗而读，有的心底默念。课伊始，笔者请个别学生将他理解的内容讲述一遍，其余同学可以进行补充说明，或者提出异议，就这样用猜读的方式开始了轻松的课前谈话。
这个过程利用认识未知时的新奇感和悬念效果吸引学生，当猜读结果被核实后，紧张得以消除，成功的愉悦会刺激学生以更高的热情继续学习；倘若猜读结果被证实为错误的，学生则能发现知识缺陷，并及时加以纠正，此时的强刺激会大大加深学生对该问题的印象，达到最佳学习效果，学生这时才真正成为学习的主体，而不再是被动的听众。
二、 认读，扫清诵读的障碍
因为猜读过程没有提供任何学习辅助，学生往往对生字读音、新词意思都视而不见。但诵读是建立在读准字词的基础上，且古诗文中有很多较难的字词，随着时代的变迁，读音都发生了很大的变化，所以，读准字音就成了首要任务，读准字音才能顺利进行下一阶段的学习。
笔者通过以下两个方面，对《活见鬼》一课进行认读层面的操作：
1.听读
由教师范读课文，让学生整体感知课文，把握字词读音、文本节奏，对文本产生第一认知体验。《活见鬼》一文中难读字词较多，学生在听读中知道了如“撩”、“踉跄”、“亟”、“号呼”等读音，并能在相应字词上作标注拼音、停顿等批注。
2.正读
所谓正读就是学生能自行正确、流利地朗读课文，具体要求为不读错字，不读破句，就对“读”的要求作了明确的范围界定。在《活见鬼》一课中，笔者先指名逐句朗读，一来检查听读的情况，二来进入文本解决字词读音。如“以足撩之”的“撩”是个多音字，教师可先出示选项让学生选择，教师随后正音；而对于较生僻的字词，教师可以直接呈现读音，如“亟奔入其门”的“亟”字，然后学生自由朗读课文，将课文读通顺。
三、 对读，打好诵读的基础
有了前面读的铺垫，学生对文本内容的理解也在逐渐深入。但由于文言文与现代文差别较大，部分古今字义改变较多，学生还不能做到完全透彻地理解课文内容。
为此，笔者采用以下两个层次进行内容理解层面的对读：
1.文白对读
所谓文白对读，是指文言文与现代译文同时出现，老师读一句现代译文，学生读一句相应的文言文。在这样的一唱一和中，学生对文本内容的理解从全篇缩小至语句。文言文所呈现的故事情节也在这样的文白对读中变得生动、可感，贴近现实。
2.字词对读
如果说文白对读是从句子层面走近原文，那么字词对读就是相对微观的字词理解。前面讲到古今词义变化较大，而有些字词的意思对全文的理解起着决定性作用，所以非解决不可。这时，我们可以利用课文中的字词注释，学生点着课文下面的注释，一个个读，要求读出声音，对于特别难的字词，还可以在文中标注，写好词义。如《活见鬼》一文中出现的三个“值”，“值大雨”和“值炊糕者晨起”中都是“正好赶上，正逢”的意思，而在“偶不相值”中是“碰上，触碰”的意思，让学生指读注释，消除了理解课文内容的障碍，也渗透了古文中一词多义的概念。
四、 唱读，感知诵读的韵律
这里的唱读并非真正的“唱”，而是读出文言文的停顿节奏，这必须建立在认读基础上。
第一次执教《活见鬼》时，笔者将这一环节置于理解课文内容之前，并标注了文本的停顿，让学生按照教师划分的节奏进行朗读。虽然效果立竿见影，但学生对“为什么要这么读”依然懵懵懂懂。反观我们教师自身的朗读，都是建立在理解文本内容的基础上，那么学生的朗读也应如此，文言文朗读亦不例外。
有了前一阶段的文白对读和字词点读，学生对文章内容已经了然于心，此时教师可以提出“读出文章停顿，读出相应节奏”的要求，让学生自由朗读，自行划分节奏。学生在已有认知基础上寻找文言文朗读的感觉，初步读出文言文的味道。如《活见鬼》中“因奋力挤之桥下而趋”一句，学生在理解基础上就能顺畅地读成“因/奋力挤之桥下/而趋”。
同样在《伯牙绝弦》教学中，要请学生在理解内容的基础上对“峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河”、“伯牙谓世再无知音”等文句进行节奏划分，读出停顿，读出文言文抑扬顿挫之美。
五、 诵读，品味古文的味道
诵读，是读的至高境界，是对前一学习过程的综合运用和显性表现。诵读，既要能用读表现文本语言形式的美，还要表现其意境美或内涵美。若把诵读细分，则还可分为两个层级：
1.熟读成诵
宋代朱熹曾这样描述诵读：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”他的这段话是对熟读成诵最恰当的解释。如《活见鬼》教学中，第一步以填空的形式提示背诵，孩子们都能准确无误将课文内容背出来；第二步是在没有任何提示的情况下背诵，因为有了前面多种形式、多个方面的朗读铺垫，此时的背诵已是自然而然，水到渠成。
2.朗朗而诵
清代古文家曾国藩谈到自己的诵读体会时说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”由此可见，诵读不仅要声音洪亮，疾徐有致，更重要的是全身心投入，在诵读中感受文言文的韵律美，在诵读中品味文言文的情趣美，在诵读中想象文言文的画面美。
猜读、认读、对读、唱读、诵读，由于这“五读”在形式、内容和目标指向上均有不同，所以不易引起学生的认知疲劳。它们线性贯穿整篇课文的教学，共同构成小学阶段文言文阅读教学的“五读俱全法”。其间渗透文言文学习方法的指导、经典文言词汇的理解等，使学生逐步实现从体验、认知到理解、感悟，最后内化成自身的古文素养。
新课标中对文言文阅读没有作具体规定，但仔细研读不难发现诵读是关键，3、4学段要求“在诵读过程中体验情感”，5、6学段要求“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，而背诵是两学段的共同要求。这样一来，“读”与“背”就构成了小学阶段文言文教学的主要内容。
那么，如何在实际教学中落实这一“读”一“背”，且使学生的学习兴趣始终高涨呢？以《活见鬼》一课为例，笔者把教学目标定为：（1）认识“撩、趋、亟”等生字新词，理解“俄顷、愕然、踉跄”等词。（2）能正确、流利地朗读课文，在理解的基础上读出文言文的味道，并尝试背诵。（3）学会用查字典、联系上下文、结合现代译文等方法学习文言文。为实现这三个目标，笔者采用“五读”法，以读贯穿整个课堂，层层递进，为孩子的文言文阅读打开了一扇明亮的窗。
一、 猜读，激发诵读的兴趣
所谓猜读，就是让学生在没有任何预习的前提下阅读课文，以“猜”为动力核心，直指文本内容，借助已有的阅读认知经验，联系上下文“连猜带蒙”去读，读懂多少算多少。
课前的十分钟，笔者把课文内容呈现在大屏幕上，学生的注意力立即被吸引过去，有的朗朗而读，有的心底默念。课伊始，笔者请个别学生将他理解的内容讲述一遍，其余同学可以进行补充说明，或者提出异议，就这样用猜读的方式开始了轻松的课前谈话。
这个过程利用认识未知时的新奇感和悬念效果吸引学生，当猜读结果被核实后，紧张得以消除，成功的愉悦会刺激学生以更高的热情继续学习；倘若猜读结果被证实为错误的，学生则能发现知识缺陷，并及时加以纠正，此时的强刺激会大大加深学生对该问题的印象，达到最佳学习效果，学生这时才真正成为学习的主体，而不再是被动的听众。
二、 认读，扫清诵读的障碍
因为猜读过程没有提供任何学习辅助，学生往往对生字读音、新词意思都视而不见。但诵读是建立在读准字词的基础上，且古诗文中有很多较难的字词，随着时代的变迁，读音都发生了很大的变化，所以，读准字音就成了首要任务，读准字音才能顺利进行下一阶段的学习。
笔者通过以下两个方面，对《活见鬼》一课进行认读层面的操作：
1.听读
由教师范读课文，让学生整体感知课文，把握字词读音、文本节奏，对文本产生第一认知体验。《活见鬼》一文中难读字词较多，学生在听读中知道了如“撩”、“踉跄”、“亟”、“号呼”等读音，并能在相应字词上作标注拼音、停顿等批注。
2.正读
所谓正读就是学生能自行正确、流利地朗读课文，具体要求为不读错字，不读破句，就对“读”的要求作了明确的范围界定。在《活见鬼》一课中，笔者先指名逐句朗读，一来检查听读的情况，二来进入文本解决字词读音。如“以足撩之”的“撩”是个多音字，教师可先出示选项让学生选择，教师随后正音；而对于较生僻的字词，教师可以直接呈现读音，如“亟奔入其门”的“亟”字，然后学生自由朗读课文，将课文读通顺。
三、 对读，打好诵读的基础
有了前面读的铺垫，学生对文本内容的理解也在逐渐深入。但由于文言文与现代文差别较大，部分古今字义改变较多，学生还不能做到完全透彻地理解课文内容。
为此，笔者采用以下两个层次进行内容理解层面的对读：
1.文白对读
所谓文白对读，是指文言文与现代译文同时出现，老师读一句现代译文，学生读一句相应的文言文。在这样的一唱一和中，学生对文本内容的理解从全篇缩小至语句。文言文所呈现的故事情节也在这样的文白对读中变得生动、可感，贴近现实。
2.字词对读
如果说文白对读是从句子层面走近原文，那么字词对读就是相对微观的字词理解。前面讲到古今词义变化较大，而有些字词的意思对全文的理解起着决定性作用，所以非解决不可。这时，我们可以利用课文中的字词注释，学生点着课文下面的注释，一个个读，要求读出声音，对于特别难的字词，还可以在文中标注，写好词义。如《活见鬼》一文中出现的三个“值”，“值大雨”和“值炊糕者晨起”中都是“正好赶上，正逢”的意思，而在“偶不相值”中是“碰上，触碰”的意思，让学生指读注释，消除了理解课文内容的障碍，也渗透了古文中一词多义的概念。
四、 唱读，感知诵读的韵律
这里的唱读并非真正的“唱”，而是读出文言文的停顿节奏，这必须建立在认读基础上。
第一次执教《活见鬼》时，笔者将这一环节置于理解课文内容之前，并标注了文本的停顿，让学生按照教师划分的节奏进行朗读。虽然效果立竿见影，但学生对“为什么要这么读”依然懵懵懂懂。反观我们教师自身的朗读，都是建立在理解文本内容的基础上，那么学生的朗读也应如此，文言文朗读亦不例外。
有了前一阶段的文白对读和字词点读，学生对文章内容已经了然于心，此时教师可以提出“读出文章停顿，读出相应节奏”的要求，让学生自由朗读，自行划分节奏。学生在已有认知基础上寻找文言文朗读的感觉，初步读出文言文的味道。如《活见鬼》中“因奋力挤之桥下而趋”一句，学生在理解基础上就能顺畅地读成“因/奋力挤之桥下/而趋”。
同样在《伯牙绝弦》教学中，要请学生在理解内容的基础上对“峨峨兮若泰山，洋洋兮若江河”、“伯牙谓世再无知音”等文句进行节奏划分，读出停顿，读出文言文抑扬顿挫之美。
五、 诵读，品味古文的味道
诵读，是读的至高境界，是对前一学习过程的综合运用和显性表现。诵读，既要能用读表现文本语言形式的美，还要表现其意境美或内涵美。若把诵读细分，则还可分为两个层级：
1.熟读成诵
宋代朱熹曾这样描述诵读：“要读得字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”他的这段话是对熟读成诵最恰当的解释。如《活见鬼》教学中，第一步以填空的形式提示背诵，孩子们都能准确无误将课文内容背出来；第二步是在没有任何提示的情况下背诵，因为有了前面多种形式、多个方面的朗读铺垫，此时的背诵已是自然而然，水到渠成。
2.朗朗而诵
清代古文家曾国藩谈到自己的诵读体会时说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”由此可见，诵读不仅要声音洪亮，疾徐有致，更重要的是全身心投入，在诵读中感受文言文的韵律美，在诵读中品味文言文的情趣美，在诵读中想象文言文的画面美。
猜读、认读、对读、唱读、诵读，由于这“五读”在形式、内容和目标指向上均有不同，所以不易引起学生的认知疲劳。它们线性贯穿整篇课文的教学，共同构成小学阶段文言文阅读教学的“五读俱全法”。其间渗透文言文学习方法的指导、经典文言词汇的理解等，使学生逐步实现从体验、认知到理解、感悟，最后内化成自身的古文素养。