论文部分内容阅读
语文阅读教学追求言意兼得，但教师在文本细读过程中对于言意矛盾的认识不足阻碍着言意兼得的目标达成。
言意矛盾是指语言与心意之间存在的差异、距离或不对等。古人有“立象以尽意”之说，把“立象”视作解决言意矛盾的方式方法，这是从写作的视角提出的。对“立象以尽意”作出重大革新的魏晋玄学派代表人物王弼就“言”、“象”、“意”三者的基本关系明确指出：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”这段论述中的“寻言以观象”“寻象以观意”可以对应阅读的过程，为阅读理解中言意矛盾的破解提供了思路和方法，即从“寻言观象”到“寻象观意”，经历看到象和看透象的过程，充分发挥象的中介作用，理清“言—象—意”之间的紧密关系。
一、 还原情形——寻言而能观象
对于解决言意矛盾有着重要作用的“象”究竟是什么？古人对此也有具体的解说：“圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”意思是圣人们希望来了解宇宙的奥秘，想把它形而上——不可见、不可知、无声无象的功能表示出来，跟原来的差不多，所以就叫做象。象能够以具体喻抽象，以有限表无限。象蕴藏在语言之中，透过抽象的语言符号看到具体的情形就是寻言观象，就是在接近语意，达成语言符号与语意的同步获得，即言意兼得。
1.立体还原词中之象。能用生活中熟悉的象来对应解释的语言都不会难以理解，很多词语难以理解是由于其对应的象本身具有多因素交织的复杂性，所以需要通过细致的多角度观察才能真正把握意义，达成言与意的和谐统一。
叶圣陶先生的《荷花》（苏教版语文三年级下册）一文中有两句：“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”这里的“冒”字，教师都认为用得妙，于是教学时总让学生换词体会妙处，可学生多半说不出来，即使说得头头是道，也并未抓住“冒”的真意，显得没有说服力。只有想象着“冒”字所表达的多种真实情状，其意义和用法的妙处才能一并获得：荷花苞被纤细的枝干顶着从挨挨挤挤、密密层层的荷叶中间出来，叫“冒”出来；一丝丝烟气从严严实实的锅盖缝隙中出来，也叫“冒”出来……可见，“冒”表示在有阻碍的情况下依然能出来，不受阻挡。用“冒”出来形容荷花的长势最为合适、最为传神，表现出荷花轻巧灵活地高出荷叶之意。
立体地、多视角地还原象之丰富，才明了言中真意并悟及语言之妙。
2.完整还原句中之象。简单一个词语尚且如此，理解相对复杂的一段文字就更加需要对交织着的多个因素一一作观察，做到不疏漏，完整地将情景再现于眼前。
徐秀娟的《灰椋鸟》（苏教版语文五年级下册）一文有如下一段文字：“一开始还是一小群一小群地飞过来，盘旋着，陆续投入刺槐林。没有几分钟，‘大部队’便排空而至，老远就听到它们的叫声。它们大都是整群整群地列队飞行。有的排成数百米长的长队，有的围成一个巨大的椭圆形，一批一批，浩浩荡荡地从我们头顶飞过。先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。”教师解读此段文字往往归为两层意思，一是鸟极多，二是鸟归林时极欢乐。说归林时鸟的欢乐这层意思是对应于上述文字中描写的“先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。”这一景象。但这种解读是存在疏漏的，与课文下一段内容意思重复了。想象一下当时的情形还应该“看到”的是：如此之多的鸟同时归林，互相招呼，不挤、不抢、不乱，有先有后、非常有序，很快地入林都找到了自己的住所。如此所见才是完整之象、真实之象。
立体的、多视角的、完整的情形还原，可以让观象更加真切，从而直接抵达语言的真意。因此，在语文阅读教学中，应当针对寻言不得象的矛盾设计具有意义“还原”作用的课堂教学内容。
二、 情形探究——观象而至得意
“象”能以具体喻抽象，以有限表无限，可见“象”是内涵丰富、耐人寻味的。象与意之间依然存在着一定距离需要人们去解读。阅读中，对于“象”的“观看”不能只限于眼睛，还必须有观者认知、情感的融入，通过细细探究形成主观的判断，读出“象”中之丰富意蕴，抵达对意的准确获取。这样才能解决观象不得意的矛盾。
1.层次渐进品象中之意。象之意味在于看似含混不清的表达方式表达出的多重语义达到了更加完整地表“意”的效果。对于此类“象”，作粗浅表层的理解就会使意味悄悄流失，影响阅读的深层抵达，进而影响阅读的乐趣。
孙友田的《月光启蒙》（苏教版语文五年级下册）中有：“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”一句。歌谣会“长”吗？对此，有些教师抽象地套用语言表达的一般技巧来评点和理解文本语言，仅把“长”歌谣看作是活用动词显得新颖生动，这是一种不达主旨的理解；有教师认为，“长”字把歌谣表现得有生命了，传达出一种生命的力量，活泼生动，与歌谣活泼生动的特点一致，这固然有道理，但还不能够读出语言深厚的意味。如果由“长”想象地里五谷的生长情景——大片大片的、一茬又一茬生生不息的，进而领会到“长”歌谣是形容歌谣创作如同庄稼生长，很多很多、代代相传，表现出家乡人民无穷无尽的创造力和永远乐观的精神。这是对言中之象的具体化，具体化之后再作抽象概括，由言及象、由象及意的过程生动而又完整。在这一过程中由象及意的思考尤为重要，它构造出了一个从充满感性趣味到透露理性趣味的语言意义的品味空间，语言的解读由此走入深层，意味深长。
2.情感融入悟难解之象。在与新任小学语文教师评课、议课的深度交流中，笔者常听到他们共同的、出自内心深处的困惑——面对一篇课文不知写了些什么和该教些什么。出现这样的问题究竟是何原因？
一位新任教师面对琦君的《桂花雨》（苏教版语文四年级上册）这篇课文时说，课文的第三自然段不知讲的什么。课文内容如下：“‘摇桂花’对我是件大事，所以老是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花嘛！’母亲说：‘还早呢，没开足，摇不下来的。’可是母亲一看天空阴云密布，云脚长毛，就赶紧吩咐人提前摇桂花。这下我可乐了，帮着在桂花树下铺竹席，帮着抱桂花树使劲地摇。桂花纷纷落下来，落得我们满头满身。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，父亲点上檀香，炉烟袅袅，两种香混合在一起。于是父亲诗兴发了，即时口占一绝：‘细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。’”
这段话写“摇桂花”是件大事，对“我”、对全家人来说都是。为此，这段话写了“我”和母亲、父亲在“摇桂花”过程中的具体行为表现，期盼、动手、品味整个过程无不表现出“摇桂花”是有着浓浓的乐趣而让全家人郑重其事的大事。桂花香气带来的乐趣和家人共享天伦的乐趣交融在一起，桂花雨是童年的温馨记忆。从文中人物具体行为的描写中读不出连贯的、内隐的意义，说明读者读文时缺乏情感投入，对于课文语言建立的象未作情感上的体悟。这种现象固然与课文建立的“象”的日常化、生活化有关，但更与读者阅读时的情感介入程度有密切关系。意义的获得总是离不开情感的浇灌和催化，用无情的目光掠过语言，一切都只会平白如水。
阅读过程中，通过还原情形到情形探究的过程，作为读者的教师完成文本“言—象—意”之间关系的细读，就已经走在了追求言意兼得的教学之路上，而且离言意兼得已经不远了。作文本细读时，教师应确立言意矛盾意识，把“言—象—意”三者关系构建作为一种阅读的习惯，并在构建这种关系的过程中寻找教学的线索，达成言意兼得的效果。【责任编辑：陈国庆】
言意矛盾是指语言与心意之间存在的差异、距离或不对等。古人有“立象以尽意”之说，把“立象”视作解决言意矛盾的方式方法，这是从写作的视角提出的。对“立象以尽意”作出重大革新的魏晋玄学派代表人物王弼就“言”、“象”、“意”三者的基本关系明确指出：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”这段论述中的“寻言以观象”“寻象以观意”可以对应阅读的过程，为阅读理解中言意矛盾的破解提供了思路和方法，即从“寻言观象”到“寻象观意”，经历看到象和看透象的过程，充分发挥象的中介作用，理清“言—象—意”之间的紧密关系。
一、 还原情形——寻言而能观象
对于解决言意矛盾有着重要作用的“象”究竟是什么？古人对此也有具体的解说：“圣人有以见天下之赜，而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”意思是圣人们希望来了解宇宙的奥秘，想把它形而上——不可见、不可知、无声无象的功能表示出来，跟原来的差不多，所以就叫做象。象能够以具体喻抽象，以有限表无限。象蕴藏在语言之中，透过抽象的语言符号看到具体的情形就是寻言观象，就是在接近语意，达成语言符号与语意的同步获得，即言意兼得。
1.立体还原词中之象。能用生活中熟悉的象来对应解释的语言都不会难以理解，很多词语难以理解是由于其对应的象本身具有多因素交织的复杂性，所以需要通过细致的多角度观察才能真正把握意义，达成言与意的和谐统一。
叶圣陶先生的《荷花》（苏教版语文三年级下册）一文中有两句：“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”这里的“冒”字，教师都认为用得妙，于是教学时总让学生换词体会妙处，可学生多半说不出来，即使说得头头是道，也并未抓住“冒”的真意，显得没有说服力。只有想象着“冒”字所表达的多种真实情状，其意义和用法的妙处才能一并获得：荷花苞被纤细的枝干顶着从挨挨挤挤、密密层层的荷叶中间出来，叫“冒”出来；一丝丝烟气从严严实实的锅盖缝隙中出来，也叫“冒”出来……可见，“冒”表示在有阻碍的情况下依然能出来，不受阻挡。用“冒”出来形容荷花的长势最为合适、最为传神，表现出荷花轻巧灵活地高出荷叶之意。
立体地、多视角地还原象之丰富，才明了言中真意并悟及语言之妙。
2.完整还原句中之象。简单一个词语尚且如此，理解相对复杂的一段文字就更加需要对交织着的多个因素一一作观察，做到不疏漏，完整地将情景再现于眼前。
徐秀娟的《灰椋鸟》（苏教版语文五年级下册）一文有如下一段文字：“一开始还是一小群一小群地飞过来，盘旋着，陆续投入刺槐林。没有几分钟，‘大部队’便排空而至，老远就听到它们的叫声。它们大都是整群整群地列队飞行。有的排成数百米长的长队，有的围成一个巨大的椭圆形，一批一批，浩浩荡荡地从我们头顶飞过。先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。”教师解读此段文字往往归为两层意思，一是鸟极多，二是鸟归林时极欢乐。说归林时鸟的欢乐这层意思是对应于上述文字中描写的“先回来的鸟在林内不停地鸣叫，好像互相倾诉着一天的见闻和收获，又像在呼唤未归的同伴和儿女；后到的鸟与林中的鸟互相应和，边飞边鸣，很快找到自己栖息的处所，与熟悉的伙伴汇合。”这一景象。但这种解读是存在疏漏的，与课文下一段内容意思重复了。想象一下当时的情形还应该“看到”的是：如此之多的鸟同时归林，互相招呼，不挤、不抢、不乱，有先有后、非常有序，很快地入林都找到了自己的住所。如此所见才是完整之象、真实之象。
立体的、多视角的、完整的情形还原，可以让观象更加真切，从而直接抵达语言的真意。因此，在语文阅读教学中，应当针对寻言不得象的矛盾设计具有意义“还原”作用的课堂教学内容。
二、 情形探究——观象而至得意
“象”能以具体喻抽象，以有限表无限，可见“象”是内涵丰富、耐人寻味的。象与意之间依然存在着一定距离需要人们去解读。阅读中，对于“象”的“观看”不能只限于眼睛，还必须有观者认知、情感的融入，通过细细探究形成主观的判断，读出“象”中之丰富意蕴，抵达对意的准确获取。这样才能解决观象不得意的矛盾。
1.层次渐进品象中之意。象之意味在于看似含混不清的表达方式表达出的多重语义达到了更加完整地表“意”的效果。对于此类“象”，作粗浅表层的理解就会使意味悄悄流失，影响阅读的深层抵达，进而影响阅读的乐趣。
孙友田的《月光启蒙》（苏教版语文五年级下册）中有：“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”一句。歌谣会“长”吗？对此，有些教师抽象地套用语言表达的一般技巧来评点和理解文本语言，仅把“长”歌谣看作是活用动词显得新颖生动，这是一种不达主旨的理解；有教师认为，“长”字把歌谣表现得有生命了，传达出一种生命的力量，活泼生动，与歌谣活泼生动的特点一致，这固然有道理，但还不能够读出语言深厚的意味。如果由“长”想象地里五谷的生长情景——大片大片的、一茬又一茬生生不息的，进而领会到“长”歌谣是形容歌谣创作如同庄稼生长，很多很多、代代相传，表现出家乡人民无穷无尽的创造力和永远乐观的精神。这是对言中之象的具体化，具体化之后再作抽象概括，由言及象、由象及意的过程生动而又完整。在这一过程中由象及意的思考尤为重要，它构造出了一个从充满感性趣味到透露理性趣味的语言意义的品味空间，语言的解读由此走入深层，意味深长。
2.情感融入悟难解之象。在与新任小学语文教师评课、议课的深度交流中，笔者常听到他们共同的、出自内心深处的困惑——面对一篇课文不知写了些什么和该教些什么。出现这样的问题究竟是何原因？
一位新任教师面对琦君的《桂花雨》（苏教版语文四年级上册）这篇课文时说，课文的第三自然段不知讲的什么。课文内容如下：“‘摇桂花’对我是件大事，所以老是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花嘛！’母亲说：‘还早呢，没开足，摇不下来的。’可是母亲一看天空阴云密布，云脚长毛，就赶紧吩咐人提前摇桂花。这下我可乐了，帮着在桂花树下铺竹席，帮着抱桂花树使劲地摇。桂花纷纷落下来，落得我们满头满身。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，父亲点上檀香，炉烟袅袅，两种香混合在一起。于是父亲诗兴发了，即时口占一绝：‘细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。’”
这段话写“摇桂花”是件大事，对“我”、对全家人来说都是。为此，这段话写了“我”和母亲、父亲在“摇桂花”过程中的具体行为表现，期盼、动手、品味整个过程无不表现出“摇桂花”是有着浓浓的乐趣而让全家人郑重其事的大事。桂花香气带来的乐趣和家人共享天伦的乐趣交融在一起，桂花雨是童年的温馨记忆。从文中人物具体行为的描写中读不出连贯的、内隐的意义，说明读者读文时缺乏情感投入，对于课文语言建立的象未作情感上的体悟。这种现象固然与课文建立的“象”的日常化、生活化有关，但更与读者阅读时的情感介入程度有密切关系。意义的获得总是离不开情感的浇灌和催化，用无情的目光掠过语言，一切都只会平白如水。
阅读过程中，通过还原情形到情形探究的过程，作为读者的教师完成文本“言—象—意”之间关系的细读，就已经走在了追求言意兼得的教学之路上，而且离言意兼得已经不远了。作文本细读时，教师应确立言意矛盾意识，把“言—象—意”三者关系构建作为一种阅读的习惯，并在构建这种关系的过程中寻找教学的线索，达成言意兼得的效果。【责任编辑：陈国庆】