论文部分内容阅读
摘要：文学类文本阅读一直是阅读中的一个难题，学生能理解文字层面的内容，却很难把握文本的深层内涵。本文尝试着从作品中的意象以及作者在作品中的留白与“多余”入手，结合苏教版教材的相关内容，研究归纳文本主旨理解的技巧，以期对文本主旨有更深刻的认识。
关键词：文本主旨；意象；留白；“多余”
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-043-2
阅读似乎一直以来就是亟待解决的问题。对于文本阅读，教师在课堂上头头是道，对文本的分析也是鞭辟入里，入木三分。学生似乎也掌握了一定的技能，然而面对一篇新的文本，学生对文本内涵还是不能理解或者流于肤浅。那么，该如何深层解读文本，本文结合苏教版相关课文，尝试着从新的角度作一下探究。
一、挖掘浅显中的深刻
艺术可以分成两项：第一项是实际呈现出的事物，一个字，一个形象，或一件富于表现力的东西；第二项是所暗示的事物，更深远的思想和情感。（美学家桑塔耶那）对看似简单直白的文本，多加追问，正面剖析，反面映照，联系现实生活，加上自己合理的想象，力争透过文字表面，挖掘到文字背后的深层内涵或给予学生更深层次的情感体验。
以苏教版模块一“月是故乡明”板块中老舍的《想北平》为例。老舍作品的语言通俗却极富表现力，《想北平》也不例外，也因此，学生阅读并不存在困难。粗读文本，并套用把握主旨的一般技巧：抓标题，抓带有感情色彩的字词——想，于是本文的立意也就很轻易地被揭示出来：作品通过对北京的描绘，写出了作者心中的属于他的北京，表现了他对故乡真挚的情感。无论是一般的写人或是写某个地方的文章，基本上都可以用上述主旨的格式套上去，几乎放诸四海而皆准。这样的主旨固然非常正确，但《想北平》之所以不同于其他文本，恰恰在于它在平实朴素的语言背后蕴含的强烈的情感冲击，这也是上述主旨中无法体现的。
《想北平》写于1936年抗日战争爆发前夕，当时日本帝国主义已经加紧了对中国的侵略，整个华北狼烟四起，而当时的北平也是岌岌可危，沦陷在即。而此时，作者寓居青岛，面对曾经拥有而今即将失去的家乡——自己的生命与精神之根却无可奈何，但内心撕裂般的疼痛却蕴刻于字里行间。老舍先生没有从大处着眼，关注北平的名胜古迹，而多写日常生活中的事物和画面，“水中的小蝌蚪”“苇叶上的嫩蜻蜓”“墙上的牵牛”“带霜儿的玉李”，这些景物虽不起眼，但是作者生命中不可或缺，早已融于血液中了！置身其中或许不会在意，如果将可能永久失去，则会肝肠寸断、痛心入骨！作者本人也不敢再将笔触更多地涉及北平，“好，不再说了吧，要落泪了”。透过文字，读者看到了一个隐忍、内敛却内心激荡、满怀赤子之情的老舍。在教学中，教师可以引导学生去关注文字中普通、随处可见的意象，去体验想象作者的内心世界，深刻理解浅显平凡后面蕴含的深刻与不凡。
二、发掘作者“言未尽”之处
“言有尽而意无穷。”或许是受文章篇幅的限制，也可能因为作者本人情感并不外放，很多文本的文字虽已结束，但依然存在留白空间，也因此含义深刻，情感无止境，给读者无尽的遐想空间。那么读者如能抓住文本中的留白，也就能对文本内涵有了别样而深刻的解读了。
情感是苏教版必修五《项脊轩志》中附着的最浓墨重彩的一笔。文中，作者表达了对三代亡人（祖母、母亲、妻子）深切地怀念之情。“然予居于此，多可喜，亦多可悲。”文本上下虽有此句作为过渡，只是上文中对项脊轩环境的喜爱与下文对亡人的怀念之间似乎缺少了必然的联系，也因此让读者觉得文本结构松散。那么串联文本情感的主线究竟是什么，文本中没有明确的表达，读者不妨尝试着关注一下文本的留白空间。
《项脊轩志》悲喜多粘稠，然而悲又远甚于喜。纵观作者的悲情表达，同是怀念，回忆母亲只用了“泣”字，回忆祖母则“长号不自禁”，回忆妻子却是未著一字，而仅以“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”作结。情感为何会有如此不同，作者也没有言明。对本文主旨的探究也可以此留白为抓手。作者最为激烈的情感在对祖母的怀念：祖母“持一象笏至，自语曰‘此五祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之’”。联系上文中“诸父异爨”“内外多置小门墙”“庭中始为篱，已为墙”，由此推断，祖母对当时的作者抱有重振家门的期望，然而写作本文时的归有光已十九岁，虽在轩中读书已四年之久，但还未中举。回忆中的母亲也是生活在家道中落之后。补叙的回忆妻子的部分，则是写于作者中举之后，虽未为官，还没有实现祖母的愿望，但“读书讲学，生徒常达数十百人，被称为震川先生”，在一定程度上也实现了光宗耀祖的理想，只是遗憾家中至亲已无法看到。此部分无论写人物的活动还是对话，都围绕项脊轩展开。写喜的部分亦是如此，项脊轩虽经修葺，仍不免狭小，但至少能让作者忘却家族分崩离析的困扰而得到暂时的宁静。文中的项脊轩恰是作者家族由盛而衰，再由自己努力逐渐中兴起来的见证者。
把握《项脊轩志》中的情感变化及留白，读者能感受到了一个风雨飘摇的家庭中的点点暖意，更看到了一个没落家庭中的士子在追求家庭中兴之路上的哀叹和感怀。
三、关注文本中的“多余”
阅读中，读者往往有这样的感受：一篇文章似乎已经完整，但并没有戛然而止。而这看似“多余”的部分恰恰有着作者的匠心独运之处。如鲁迅的小说《药》中，作者为夏瑜的坟墓加上了一圈花環，让读者在一个充斥着麻木愚昧国民的社会中看到一点亮色，让为社会变革作出牺牲的开拓者看到一丝希望。如果读者能敏感地认识到文本中的“多余”，有意识地多加研究，也能对文本产生更为深刻的认识。
《我心归去》是中国当代作家韩少功访问法国归来后一组散文中的一篇。法国虽有优裕的物质环境，然而“最初几天的约会和采访热潮已经过去，任何外来者都会突然陷入难耐的冷清，恐怕连流亡的总统或国王也概莫能外”，“你对吊灯作第六或六十次研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。移民的日子是能让人发疯的”，作者用夸张的细节，极尽渲染人在异乡的孤独寂寞难耐。
在异国他乡，与孤独感相伴随的是思乡。于是文章很自然地用“很想念家里”来过渡，故乡有亲人，有自己的历史，有那一方“热土”。作者用了极富感染力的文字将对故乡的思念表达得淋漓尽致，作为一篇抒情散文，情感的抒发已经足够，文章似乎到此也可以收尾。但作者笔锋一转，故乡“没有繁华酥骨的都会，没有静谧侵肌的湖泊，没有悲剧般幽深奇诡的城堡，没有绿得能融化你所有思绪的大森林。故乡甚至是贫瘠而脏乱的”，通过异乡和故乡的对比，极力描写家乡的不美，激发对故乡文化内涵的思考：“故乡存留了我们的童年，或者还有青年和壮年，也就成了我们生命的一部分，成了我们自己”，“只有艰辛劳动过奉献过的人，才真正拥有故乡”，因为只有奋斗、奉献，才会在故乡的土地上留下自己的印迹，故乡也才会作为你生命的一部分而不可分离，才会有感情上的不可割舍的珍惜。文章结尾部分深化了主旨，也使得文本内容不仅仅局限于情感的展现，而更多的是对故乡的理性思考，引起读者的共鸣。
存在即合理。读者如能抛开思维定式，能够多加关注研究文本中看似多余的部分，对文本主旨也会有别样的认识。
一篇经典文本即使运用的是最通俗简单的语言，也会蕴含深刻的情感与思想，作为读者，要有发现的眼光，在文本的浅显、空白以及“多余”之处，挖掘出文本独特的美！
[参考文献]
[1]王瑞.文本细读理论对中学语文教学的启示[J].学语文，2012（06）.
[2]张彩霞.深度耕犁，品咂语文味[J].语文教学通讯，2012（34）.
[3]滕云.文本解读的要义在于找准教学点[J].教学与管理，2015（26）.
[4]秦爱玲.“言为心声”的文本解读寓意[J].中学语文，2016（28）.
[5]崔国明.文本解读的三重境界[J].文学教育（下），2014（04）.
关键词：文本主旨；意象；留白；“多余”
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-043-2
阅读似乎一直以来就是亟待解决的问题。对于文本阅读，教师在课堂上头头是道，对文本的分析也是鞭辟入里，入木三分。学生似乎也掌握了一定的技能，然而面对一篇新的文本，学生对文本内涵还是不能理解或者流于肤浅。那么，该如何深层解读文本，本文结合苏教版相关课文，尝试着从新的角度作一下探究。
一、挖掘浅显中的深刻
艺术可以分成两项：第一项是实际呈现出的事物，一个字，一个形象，或一件富于表现力的东西；第二项是所暗示的事物，更深远的思想和情感。（美学家桑塔耶那）对看似简单直白的文本，多加追问，正面剖析，反面映照，联系现实生活，加上自己合理的想象，力争透过文字表面，挖掘到文字背后的深层内涵或给予学生更深层次的情感体验。
以苏教版模块一“月是故乡明”板块中老舍的《想北平》为例。老舍作品的语言通俗却极富表现力，《想北平》也不例外，也因此，学生阅读并不存在困难。粗读文本，并套用把握主旨的一般技巧：抓标题，抓带有感情色彩的字词——想，于是本文的立意也就很轻易地被揭示出来：作品通过对北京的描绘，写出了作者心中的属于他的北京，表现了他对故乡真挚的情感。无论是一般的写人或是写某个地方的文章，基本上都可以用上述主旨的格式套上去，几乎放诸四海而皆准。这样的主旨固然非常正确，但《想北平》之所以不同于其他文本，恰恰在于它在平实朴素的语言背后蕴含的强烈的情感冲击，这也是上述主旨中无法体现的。
《想北平》写于1936年抗日战争爆发前夕，当时日本帝国主义已经加紧了对中国的侵略，整个华北狼烟四起，而当时的北平也是岌岌可危，沦陷在即。而此时，作者寓居青岛，面对曾经拥有而今即将失去的家乡——自己的生命与精神之根却无可奈何，但内心撕裂般的疼痛却蕴刻于字里行间。老舍先生没有从大处着眼，关注北平的名胜古迹，而多写日常生活中的事物和画面，“水中的小蝌蚪”“苇叶上的嫩蜻蜓”“墙上的牵牛”“带霜儿的玉李”，这些景物虽不起眼，但是作者生命中不可或缺，早已融于血液中了！置身其中或许不会在意，如果将可能永久失去，则会肝肠寸断、痛心入骨！作者本人也不敢再将笔触更多地涉及北平，“好，不再说了吧，要落泪了”。透过文字，读者看到了一个隐忍、内敛却内心激荡、满怀赤子之情的老舍。在教学中，教师可以引导学生去关注文字中普通、随处可见的意象，去体验想象作者的内心世界，深刻理解浅显平凡后面蕴含的深刻与不凡。
二、发掘作者“言未尽”之处
“言有尽而意无穷。”或许是受文章篇幅的限制，也可能因为作者本人情感并不外放，很多文本的文字虽已结束，但依然存在留白空间，也因此含义深刻，情感无止境，给读者无尽的遐想空间。那么读者如能抓住文本中的留白，也就能对文本内涵有了别样而深刻的解读了。
情感是苏教版必修五《项脊轩志》中附着的最浓墨重彩的一笔。文中，作者表达了对三代亡人（祖母、母亲、妻子）深切地怀念之情。“然予居于此，多可喜，亦多可悲。”文本上下虽有此句作为过渡，只是上文中对项脊轩环境的喜爱与下文对亡人的怀念之间似乎缺少了必然的联系，也因此让读者觉得文本结构松散。那么串联文本情感的主线究竟是什么，文本中没有明确的表达，读者不妨尝试着关注一下文本的留白空间。
《项脊轩志》悲喜多粘稠，然而悲又远甚于喜。纵观作者的悲情表达，同是怀念，回忆母亲只用了“泣”字，回忆祖母则“长号不自禁”，回忆妻子却是未著一字，而仅以“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”作结。情感为何会有如此不同，作者也没有言明。对本文主旨的探究也可以此留白为抓手。作者最为激烈的情感在对祖母的怀念：祖母“持一象笏至，自语曰‘此五祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之’”。联系上文中“诸父异爨”“内外多置小门墙”“庭中始为篱，已为墙”，由此推断，祖母对当时的作者抱有重振家门的期望，然而写作本文时的归有光已十九岁，虽在轩中读书已四年之久，但还未中举。回忆中的母亲也是生活在家道中落之后。补叙的回忆妻子的部分，则是写于作者中举之后，虽未为官，还没有实现祖母的愿望，但“读书讲学，生徒常达数十百人，被称为震川先生”，在一定程度上也实现了光宗耀祖的理想，只是遗憾家中至亲已无法看到。此部分无论写人物的活动还是对话，都围绕项脊轩展开。写喜的部分亦是如此，项脊轩虽经修葺，仍不免狭小，但至少能让作者忘却家族分崩离析的困扰而得到暂时的宁静。文中的项脊轩恰是作者家族由盛而衰，再由自己努力逐渐中兴起来的见证者。
把握《项脊轩志》中的情感变化及留白，读者能感受到了一个风雨飘摇的家庭中的点点暖意，更看到了一个没落家庭中的士子在追求家庭中兴之路上的哀叹和感怀。
三、关注文本中的“多余”
阅读中，读者往往有这样的感受：一篇文章似乎已经完整，但并没有戛然而止。而这看似“多余”的部分恰恰有着作者的匠心独运之处。如鲁迅的小说《药》中，作者为夏瑜的坟墓加上了一圈花環，让读者在一个充斥着麻木愚昧国民的社会中看到一点亮色，让为社会变革作出牺牲的开拓者看到一丝希望。如果读者能敏感地认识到文本中的“多余”，有意识地多加研究，也能对文本产生更为深刻的认识。
《我心归去》是中国当代作家韩少功访问法国归来后一组散文中的一篇。法国虽有优裕的物质环境，然而“最初几天的约会和采访热潮已经过去，任何外来者都会突然陷入难耐的冷清，恐怕连流亡的总统或国王也概莫能外”，“你对吊灯作第六或六十次研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。移民的日子是能让人发疯的”，作者用夸张的细节，极尽渲染人在异乡的孤独寂寞难耐。
在异国他乡，与孤独感相伴随的是思乡。于是文章很自然地用“很想念家里”来过渡，故乡有亲人，有自己的历史，有那一方“热土”。作者用了极富感染力的文字将对故乡的思念表达得淋漓尽致，作为一篇抒情散文，情感的抒发已经足够，文章似乎到此也可以收尾。但作者笔锋一转，故乡“没有繁华酥骨的都会，没有静谧侵肌的湖泊，没有悲剧般幽深奇诡的城堡，没有绿得能融化你所有思绪的大森林。故乡甚至是贫瘠而脏乱的”，通过异乡和故乡的对比，极力描写家乡的不美，激发对故乡文化内涵的思考：“故乡存留了我们的童年，或者还有青年和壮年，也就成了我们生命的一部分，成了我们自己”，“只有艰辛劳动过奉献过的人，才真正拥有故乡”，因为只有奋斗、奉献，才会在故乡的土地上留下自己的印迹，故乡也才会作为你生命的一部分而不可分离，才会有感情上的不可割舍的珍惜。文章结尾部分深化了主旨，也使得文本内容不仅仅局限于情感的展现，而更多的是对故乡的理性思考，引起读者的共鸣。
存在即合理。读者如能抛开思维定式，能够多加关注研究文本中看似多余的部分，对文本主旨也会有别样的认识。
一篇经典文本即使运用的是最通俗简单的语言，也会蕴含深刻的情感与思想，作为读者，要有发现的眼光，在文本的浅显、空白以及“多余”之处，挖掘出文本独特的美！
[参考文献]
[1]王瑞.文本细读理论对中学语文教学的启示[J].学语文，2012（06）.
[2]张彩霞.深度耕犁，品咂语文味[J].语文教学通讯，2012（34）.
[3]滕云.文本解读的要义在于找准教学点[J].教学与管理，2015（26）.
[4]秦爱玲.“言为心声”的文本解读寓意[J].中学语文，2016（28）.
[5]崔国明.文本解读的三重境界[J].文学教育（下），2014（04）.