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摘 要：当下小学生习作的套路化现象日益严重。要避免学生习作的套路化现象，需要教师从选材能力和表达情感两方面入手，通过设置有效的习作指导，使学生有的可写，写出真情。
关键词：习作教学；套路化；教师指导
一、缘起
对小学生习作套路化的认识源于我的教学实践。在一堂习作教学课上，我安排学生做了一个小游戏“三打白骨精”，并指导他们据此习作。课堂气氛十分热烈，然而收回的学生习作却千篇一律：开篇交代起因，然后平铺直叙地介绍游戏过程，再以“游戏很有意义”结尾。例如：
今天，杨老师教我们做了一个游戏。游戏的名字叫“三打白骨精”。老师告诉我们，这个游戏有唐僧，有白骨精，有孙悟空。然后孙悟空吃白骨精，白骨精吃唐僧，唐僧管孙悟空。如果你输了，就要给赢的人鞠一个躬。
杨老师先叫了几个同学上去表演了一下，然后大家就可以玩游戏了。我们玩呀玩，一直玩到下课，真开心呀！
我感觉这个游戏能锻炼我们的反应，很有意义，我很喜欢它。
本来活泼的游戏过程，在学生笔下却像脱水蔬菜般干瘪无味；儿童习作本该天真有趣，我眼前的习作却通篇套路，陈旧乏味，读来令人厌倦。这是为什么？
二、习作套路化从何而来
经过分析，我总结出小学生习作套路化的原因有二。一是选材能力弱，学生构思时找不到可写的材料，也缺乏自主表达的情感，一番搜肠刮肚之下终无所获，于是不得不以套话充数。二是学生虽有的可写，也具备情感体验，但考虑到教师、家长、阅卷人的阅读喜好，便不再表达自己的真实情感，而是代之以“收获”“意义”等套话，以期做到所谓的“拔高”“有深度”。
习作时仿照套路，能快速形成结构较为完整、易于应对考核的模式化文章。对于思维能力和写作水平较弱的小学生而言，“依样画葫芦”式的写作无疑是一种捷径，学生尝到甜头后便往往用这种方法应对习作任务。但套路化习作也省略了大量的思维过程，长此以往，学生不仅得不到思维的锻炼，还将丧失对习作和自主思考的兴趣，代价是沉重的。
三、如何避免习作套路化
通过反思，我发现教学指导中存在两个问题。首先，我让学生以做游戏为主题进行习作，但没有进一步引导学生对选材深入思考。学生选材能力弱的问题没有解决。其次，没有明确要求学生写出真情实感。于是学生便“游戏归游戏，作文归作文”——玩得热情高涨，动笔时依旧按照套路来，并不会下功夫思考如何描写，更不知道要抓什么重点，造就了“广而泛”的作文。
针对这两个问题，我调整了教学设计。游戏结束后，不急于让学生动笔，而是提问：“刚才的游戏你觉得什么地方最有意思？比如这个游戏的过程是怎样的？玩的时候你有什么体验？你们的战况如何？请把你觉得最有意思的地方告诉大家，注意，要用自己的话体现出‘有意思’。”学生们踊跃发言，我对每个人的发言做了针对性的点评。第二个问题是：“如果围绕刚才的游戏写作文，你觉得都有哪些可写的地方？想到一点就说一点，不必面面俱到。”有的学生回答：“我可以写我同桌好笑的样子。”有的回答：“我输了，我想写自己的感受。”还有更多不同的回答。我把这些小点一一做了板书。
通过设置以上问题，我期望引导学生发现游戏过程中的可写之处，并引导他们围绕其进行具体描写，以充分体现游戏的有趣。
最后我问：“做完这个游戏，你有什么感受？”听到学生们又按“这个游戏能够锻炼我们的……很有意义”的套路回答，我立刻提示：“讲自己的真实感受就好，咱们不说套话。老师希望听到你们真实的想法。看（手指黑板），刚才大家不是都说得很好吗？”孩子们显得有些惊讶，随即纷纷举手发言。我趁热打铁：“把你们的感受用文字表达出来吧！玩得快乐就用文字表达快乐，感到有趣就用文字表达有趣，让我们通过读你的文章，体会你的感受！”学生们立刻动起了笔。
作文指导的效果很令人满意，套话不见了，眼前呈现出一篇篇鲜活灵动、充满童真的文字！例如下面这篇：
玩“三打白骨精”有感
在今天的作文课上，我们玩了这样一个游戏，叫“三打白骨精”。
老师先将规则告诉我们，规则跟石头、剪刀、布差不多，有三种出拳方式，就是仿照《三打白骨精》这部电视剧的主人公唐僧、孙悟空、白骨精常做的动作。然后请了两位女同学上来演示。这两个女同学玩了两次，最后也没分出是胜还是负，这更加让我迫不及待地想玩这个游戏了。最后一局她们终于决出了胜负，其中输的一方要给赢的一方鞠躬。
老师要求我们同桌一起玩，我就和蔡宇桐一起玩。第一次我出孙悟空，他出白骨精。他输了，所以要给我鞠一躬。我的自信提高了，他却急得面红耳赤，我在一旁高兴地直笑。不一会儿，几十局下来，结果我赢的比他多。我高兴地恨不得跳起来，他气得好像头上冒了一团火，不服气地说：“有本事就再来！”可是下课了，我只好依依不舍地停下来，但是心还在游戏上！
我玩得很高兴，希望下次能再玩更多的游戏！
四、总结
要避免学生习作套路化，先要培养学生的选材能力，使其有话可说，不致用套话凑字数；其次还要引导学生充分体味、表达情感，让学生胸中满溢的真情自然地从笔端流泻，而非生硬地照搬习作套路。通过有效的教师指导，学生习作套路化的现象是可以消
除的。
（作者单位 首都师范大学初等教育学院〈语文课程与教学论〉）
关键词：习作教学；套路化；教师指导
一、缘起
对小学生习作套路化的认识源于我的教学实践。在一堂习作教学课上，我安排学生做了一个小游戏“三打白骨精”，并指导他们据此习作。课堂气氛十分热烈，然而收回的学生习作却千篇一律：开篇交代起因，然后平铺直叙地介绍游戏过程，再以“游戏很有意义”结尾。例如：
今天，杨老师教我们做了一个游戏。游戏的名字叫“三打白骨精”。老师告诉我们，这个游戏有唐僧，有白骨精，有孙悟空。然后孙悟空吃白骨精，白骨精吃唐僧，唐僧管孙悟空。如果你输了，就要给赢的人鞠一个躬。
杨老师先叫了几个同学上去表演了一下，然后大家就可以玩游戏了。我们玩呀玩，一直玩到下课，真开心呀！
我感觉这个游戏能锻炼我们的反应，很有意义，我很喜欢它。
本来活泼的游戏过程，在学生笔下却像脱水蔬菜般干瘪无味；儿童习作本该天真有趣，我眼前的习作却通篇套路，陈旧乏味，读来令人厌倦。这是为什么？
二、习作套路化从何而来
经过分析，我总结出小学生习作套路化的原因有二。一是选材能力弱，学生构思时找不到可写的材料，也缺乏自主表达的情感，一番搜肠刮肚之下终无所获，于是不得不以套话充数。二是学生虽有的可写，也具备情感体验，但考虑到教师、家长、阅卷人的阅读喜好，便不再表达自己的真实情感，而是代之以“收获”“意义”等套话，以期做到所谓的“拔高”“有深度”。
习作时仿照套路，能快速形成结构较为完整、易于应对考核的模式化文章。对于思维能力和写作水平较弱的小学生而言，“依样画葫芦”式的写作无疑是一种捷径，学生尝到甜头后便往往用这种方法应对习作任务。但套路化习作也省略了大量的思维过程，长此以往，学生不仅得不到思维的锻炼，还将丧失对习作和自主思考的兴趣，代价是沉重的。
三、如何避免习作套路化
通过反思，我发现教学指导中存在两个问题。首先，我让学生以做游戏为主题进行习作，但没有进一步引导学生对选材深入思考。学生选材能力弱的问题没有解决。其次，没有明确要求学生写出真情实感。于是学生便“游戏归游戏，作文归作文”——玩得热情高涨，动笔时依旧按照套路来，并不会下功夫思考如何描写，更不知道要抓什么重点，造就了“广而泛”的作文。
针对这两个问题，我调整了教学设计。游戏结束后，不急于让学生动笔，而是提问：“刚才的游戏你觉得什么地方最有意思？比如这个游戏的过程是怎样的？玩的时候你有什么体验？你们的战况如何？请把你觉得最有意思的地方告诉大家，注意，要用自己的话体现出‘有意思’。”学生们踊跃发言，我对每个人的发言做了针对性的点评。第二个问题是：“如果围绕刚才的游戏写作文，你觉得都有哪些可写的地方？想到一点就说一点，不必面面俱到。”有的学生回答：“我可以写我同桌好笑的样子。”有的回答：“我输了，我想写自己的感受。”还有更多不同的回答。我把这些小点一一做了板书。
通过设置以上问题，我期望引导学生发现游戏过程中的可写之处，并引导他们围绕其进行具体描写，以充分体现游戏的有趣。
最后我问：“做完这个游戏，你有什么感受？”听到学生们又按“这个游戏能够锻炼我们的……很有意义”的套路回答，我立刻提示：“讲自己的真实感受就好，咱们不说套话。老师希望听到你们真实的想法。看（手指黑板），刚才大家不是都说得很好吗？”孩子们显得有些惊讶，随即纷纷举手发言。我趁热打铁：“把你们的感受用文字表达出来吧！玩得快乐就用文字表达快乐，感到有趣就用文字表达有趣，让我们通过读你的文章，体会你的感受！”学生们立刻动起了笔。
作文指导的效果很令人满意，套话不见了，眼前呈现出一篇篇鲜活灵动、充满童真的文字！例如下面这篇：
玩“三打白骨精”有感
在今天的作文课上，我们玩了这样一个游戏，叫“三打白骨精”。
老师先将规则告诉我们，规则跟石头、剪刀、布差不多，有三种出拳方式，就是仿照《三打白骨精》这部电视剧的主人公唐僧、孙悟空、白骨精常做的动作。然后请了两位女同学上来演示。这两个女同学玩了两次，最后也没分出是胜还是负，这更加让我迫不及待地想玩这个游戏了。最后一局她们终于决出了胜负，其中输的一方要给赢的一方鞠躬。
老师要求我们同桌一起玩，我就和蔡宇桐一起玩。第一次我出孙悟空，他出白骨精。他输了，所以要给我鞠一躬。我的自信提高了，他却急得面红耳赤，我在一旁高兴地直笑。不一会儿，几十局下来，结果我赢的比他多。我高兴地恨不得跳起来，他气得好像头上冒了一团火，不服气地说：“有本事就再来！”可是下课了，我只好依依不舍地停下来，但是心还在游戏上！
我玩得很高兴，希望下次能再玩更多的游戏！
四、总结
要避免学生习作套路化，先要培养学生的选材能力，使其有话可说，不致用套话凑字数；其次还要引导学生充分体味、表达情感，让学生胸中满溢的真情自然地从笔端流泻，而非生硬地照搬习作套路。通过有效的教师指导，学生习作套路化的现象是可以消
除的。
（作者单位 首都师范大学初等教育学院〈语文课程与教学论〉）