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文本通常都不是封闭的，而是一个“相互参照、彼此牵连、存在着这样或那样联系的开放网络”，这就是文本的互文性。初中语文教学中，有一些文本具有明显的互文特征，这就为互文解读提供了空间。苏教版七年级下册的诗词拔萃中选择了毛泽东的《卜算子·咏梅》一词，并附上了陆游的同词牌词，这样的文本呈现方式在语文教材中并不多见，学生可以同时欣赏到两首风格迥异却又相遇成趣的名篇。在教学中，抓住互文的脉搏追求词的意蕴，就成为一种价值选择。
一、读词，建立解意基础
互文性文本天然在结构、意象、格式等方面存在着可比关系。毛泽东说他是“读陆游咏梅词，反其意而用之”，所“反”者，乃其“意”也！但初中学生在初读时，很少会从“意”的角度去比较两词，这就意味着教师对两首词的教学，需要先在学生的读词过程中建立解意基础。
必须承认，读是理解文本的最好方式，让学生在对两词的阅读（先读毛泽东的词，解其意后再读陆游的词）中获得一种直觉性的认知，可以使学生站在词意的高度生成理解。读词过程中，表象构建是必要的，两词以“梅”为描写对象，学生初读时，所建立的表象大抵是这样的：毛泽东词中的梅生长于悬崖之上，伴着风雨与飞雪，在冬天里傲然开放，并充当着报春使者，等到春天来临、百花开放时，她在花丛中以一种低调、怡然的姿态微笑着。待这个表象经由小组讨论与师生交流之后相对稳定之后，再去读陆游词中的梅，学生建立起的表象通常是这样的：一株孤独的梅花开在驿外的断桥边，于黄昏中被风吹雨打，她不与其它的花争春，也无视百花的嫉妒，只是独自花开花落，为这个世界留下一丝梅香。
很显然，这是两种不同的表象，而不同的表象可以让学生在对两种不同环境中的梅花的“心理”（学生此时其实是很容易将“梅”视作“人”的，因而也就有了心理意味）产生不同的理解，于是学生对词中的梅的认识，就超越了作为“物”的存在，而指向了“人”的存在，这就是意向。当同样的梅花在不同词人的笔下，有着不同的意向时，就意味着这个意向恰恰可以互文解讀的另一个着力点。
二、比词，领略词之意象
初中生根据自己的理解去解构意向，更多的会借助比较的方式，而这也是互文解读的最大价值。当不具有浓厚文化底蕴，且无甚生活经验的学生在面对这样的经典之词时，其最佳的学习方式就是在对不同风格、同种题材的文本的比较中获得认知。假如没有比较的对象，且经验与文化又不足以支撑对文本的解读，那便很可能走入被灌输的歧途，也就谈不上“脉”与“魂”了，从这个角度讲，在毛泽东咏梅词之后附上陆游的词，就是一个高明的决定。
学生在比的过程中，认知通常有两个境界：一是基于上面所构建出来的表象，认识到同样为梅，在不同的环境中就有着不同的心理；二是学生认知的迅速转变，他们更认识到这其实是在描述两种不同的意向（意向这个词对学生来说，此时多是默会的）。用学生的话说，毛泽东的梅是笑着的梅，而陆游的梅是孤独的梅；也有学生说，毛泽东的梅是积极的梅，陆游的梅是消极的梅；还有学生说，毛泽东的梅是傲然的梅，陆游的梅是胆怯的梅……不同的解读，意味着学生在理解两词中的梅时，已经有了异于他人的构思。这样的趋异的构思显然是有价值的，意味着学生其实已经在比较中，将两词中的梅与自己的经验、认知结合了起来（甚至有学生戏语自己就是那株梅，考得好的时候就是毛泽东的梅，考得不好时就是陆游的梅）。
于是笔者在课堂上设计了这样的一个环节：让学生根据自己所构建的意向，去朗读这两首词。其教学现场是积极的，学生在咏毛泽东的词时，“风雨送春归，飞雪迎春到”充满着一种敢于面对风雨与飞雪的豪情，而咏至“她在丛中笑”时，则感觉到他们语气当中明显有一种淡然、怡然；咏陆游的词时，语气便不同了，“已是黄昏独自愁，更著风和雨”中蕴含着孤独、怜悯，“只有香如故”中亦是一丝惆怅。
在朗读的过程中，意向通过语音、语调、语气等表现出来，这是意向的一种显性化，可以让原先的表象更为稳定，可以让学生对词的领悟更为深刻。
三、解词，读懂词人情怀
意向不同，实际上就是词人的立意不同，当学生意识到这一点时，他们解读的对象就聚焦到词人身上来了。毛泽东的形象在学生心中是高大的，前面学过《沁园春·雪》，学生已经领略到了词人的雄才伟略，而读其《卜算子·咏梅》时，自然也体会到其心中的梅一定不是凄风苦雨中的梅。而对陆游的感觉就不同了，在学生的心中，陆游更多的是报国无门甚至是有一点落魄的词人，因此其心中的梅便难掩落寞。
这便是解词的过程，是从词的作者角度对词中所咏之梅的解读过程。显然，学生易于读到词人不同的情怀。有意思的是，解词之后再让学生朗诵，学生诵读毛泽东的词时似乎更多了一些指点江山的意味，言语中有着更多的自信与从容，而这也似乎冲淡了诵读陆游的《卜算子·咏梅》时的凄凉。这或许就是互文解读的必然结果吧，初中阶段的学生，内心是向往自信从容的，因此他们在无意当中更愿意选择毛泽东的词韵！
互文是文本特征，互文解读是一种教学选择，于这种选择中，可以其为脉，勾得经典文本的意蕴之魂！
[作者通联：江苏海门市东洲国际学校]
一、读词，建立解意基础
互文性文本天然在结构、意象、格式等方面存在着可比关系。毛泽东说他是“读陆游咏梅词，反其意而用之”，所“反”者，乃其“意”也！但初中学生在初读时，很少会从“意”的角度去比较两词，这就意味着教师对两首词的教学，需要先在学生的读词过程中建立解意基础。
必须承认，读是理解文本的最好方式，让学生在对两词的阅读（先读毛泽东的词，解其意后再读陆游的词）中获得一种直觉性的认知，可以使学生站在词意的高度生成理解。读词过程中，表象构建是必要的，两词以“梅”为描写对象，学生初读时，所建立的表象大抵是这样的：毛泽东词中的梅生长于悬崖之上，伴着风雨与飞雪，在冬天里傲然开放，并充当着报春使者，等到春天来临、百花开放时，她在花丛中以一种低调、怡然的姿态微笑着。待这个表象经由小组讨论与师生交流之后相对稳定之后，再去读陆游词中的梅，学生建立起的表象通常是这样的：一株孤独的梅花开在驿外的断桥边，于黄昏中被风吹雨打，她不与其它的花争春，也无视百花的嫉妒，只是独自花开花落，为这个世界留下一丝梅香。
很显然，这是两种不同的表象，而不同的表象可以让学生在对两种不同环境中的梅花的“心理”（学生此时其实是很容易将“梅”视作“人”的，因而也就有了心理意味）产生不同的理解，于是学生对词中的梅的认识，就超越了作为“物”的存在，而指向了“人”的存在，这就是意向。当同样的梅花在不同词人的笔下，有着不同的意向时，就意味着这个意向恰恰可以互文解讀的另一个着力点。
二、比词，领略词之意象
初中生根据自己的理解去解构意向，更多的会借助比较的方式，而这也是互文解读的最大价值。当不具有浓厚文化底蕴，且无甚生活经验的学生在面对这样的经典之词时，其最佳的学习方式就是在对不同风格、同种题材的文本的比较中获得认知。假如没有比较的对象，且经验与文化又不足以支撑对文本的解读，那便很可能走入被灌输的歧途，也就谈不上“脉”与“魂”了，从这个角度讲，在毛泽东咏梅词之后附上陆游的词，就是一个高明的决定。
学生在比的过程中，认知通常有两个境界：一是基于上面所构建出来的表象，认识到同样为梅，在不同的环境中就有着不同的心理；二是学生认知的迅速转变，他们更认识到这其实是在描述两种不同的意向（意向这个词对学生来说，此时多是默会的）。用学生的话说，毛泽东的梅是笑着的梅，而陆游的梅是孤独的梅；也有学生说，毛泽东的梅是积极的梅，陆游的梅是消极的梅；还有学生说，毛泽东的梅是傲然的梅，陆游的梅是胆怯的梅……不同的解读，意味着学生在理解两词中的梅时，已经有了异于他人的构思。这样的趋异的构思显然是有价值的，意味着学生其实已经在比较中，将两词中的梅与自己的经验、认知结合了起来（甚至有学生戏语自己就是那株梅，考得好的时候就是毛泽东的梅，考得不好时就是陆游的梅）。
于是笔者在课堂上设计了这样的一个环节：让学生根据自己所构建的意向，去朗读这两首词。其教学现场是积极的，学生在咏毛泽东的词时，“风雨送春归，飞雪迎春到”充满着一种敢于面对风雨与飞雪的豪情，而咏至“她在丛中笑”时，则感觉到他们语气当中明显有一种淡然、怡然；咏陆游的词时，语气便不同了，“已是黄昏独自愁，更著风和雨”中蕴含着孤独、怜悯，“只有香如故”中亦是一丝惆怅。
在朗读的过程中，意向通过语音、语调、语气等表现出来，这是意向的一种显性化，可以让原先的表象更为稳定，可以让学生对词的领悟更为深刻。
三、解词，读懂词人情怀
意向不同，实际上就是词人的立意不同，当学生意识到这一点时，他们解读的对象就聚焦到词人身上来了。毛泽东的形象在学生心中是高大的，前面学过《沁园春·雪》，学生已经领略到了词人的雄才伟略，而读其《卜算子·咏梅》时，自然也体会到其心中的梅一定不是凄风苦雨中的梅。而对陆游的感觉就不同了，在学生的心中，陆游更多的是报国无门甚至是有一点落魄的词人，因此其心中的梅便难掩落寞。
这便是解词的过程，是从词的作者角度对词中所咏之梅的解读过程。显然，学生易于读到词人不同的情怀。有意思的是，解词之后再让学生朗诵，学生诵读毛泽东的词时似乎更多了一些指点江山的意味，言语中有着更多的自信与从容，而这也似乎冲淡了诵读陆游的《卜算子·咏梅》时的凄凉。这或许就是互文解读的必然结果吧，初中阶段的学生，内心是向往自信从容的，因此他们在无意当中更愿意选择毛泽东的词韵！
互文是文本特征，互文解读是一种教学选择，于这种选择中，可以其为脉，勾得经典文本的意蕴之魂！
[作者通联：江苏海门市东洲国际学校]