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著名教育专家沈大安认为，教师要上好一节阅读课，关键是要正确深入地解读文本。文本解读的目的是要确定“教什么”。这个问题不解决，研究“怎么教”很可能南辕北辙。在新课程背景下，要想让阅读教学真正凸显语文学科的功能，实现高效课堂，深入解读文本是关键。
一、深度挖掘文本内隐
作为语文教师，不仅要把握一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师指出，现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，收获肯定不一样。
的确，有些课文粗看似乎浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵，我们会觉得没什么好教的。实际上，不是没什么好教的，也不是没什么好学的，而是我们缺乏对文本的深度解读。例如，我们对古诗词的解读不能只停留在对字面意思的理解上，应追求意境的深度感悟。
一位教师教柳宗元《江雪》（苏教版语文四年级上册），在学生理解诗意，感悟诗情后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元真的是在钓鱼吗？”这看似不经意的一问，却把文本引向了纵深，激活了学生思维，一个学生颇有灵性地说：“诗人不是在钓鱼，是在钓一个春天。”老师不由“啊——”了一声：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，是深度解读文本带来的精彩。
二、仔细品读文本词句
品味精彩优美的语言文字，不仅可以让学生进一步走进作者内心，聆听作者心声，获得与作者、文本的情感共鸣，还可以让学生感悟语言的精妙，提高语言修养。
如教学《泉水》（人教版语文二年级下册）这篇课文，老师们通常会把理解课文的内容，感受泉水助人为乐的品质，学习课文中出现的生字词作为教学的重点。这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上，却忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么，本课究竟还有哪些内容可以作为品读点对学生进行语言文字训练呢？一位老师是这样处理教材的：
（教学课文第二至五自然段后，教师出示文中泉水说的四句话。）
师：请同学们读读泉水说的这四句话，看看谁的眼睛最亮，能发现什么？（生自由读。）
生：我发现这四个句子中都有ABAB式结构的词语。
师：你的眼睛真厉害，能告诉大家都是哪些词吗？
生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。
教师出示两组句子比较：
照吧，照吧！我的水很清，就像一面明亮的大镜子。
照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大镜子。
师：读读看，这两个句子有什么不同?
生：第一句比第二句少了一个“很清”。
师：是的，那你们觉得哪个句子写得更好一些？为什么？
生：我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”，让我感觉水非常清。
师：说得很好，同学们看，作者将“很清”这个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能说说其他三个句子写得好在哪吗？
生1：作者用了两个“很多”，写出了泉水非常的多。
生2：作者用了两个“很甜”，我就觉得泉水非常甜。
生3：作者用了两个“很美”，让我感到泉水非常美。
师：是啊，作者写得多好啊，将“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”这几个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特点。你们能不能也来说几个这种形式的词语。
生1：很高很高。
生2：很弯很弯。
师：现在老师要增加难度了，你们能不能试着说一说：很（ ）很（ ）的（ ）。
生1：很高很高的山。
生2：很弯很弯的河。
……
师：你们真是太聪明了，一下子就掌握了这种组词方法。
上述案例中，教师在引导学生理解文本内容后，将学生的目光聚焦到泉水说的四句话上。这四句话，从结构上看呈并列关系，从写法上看运用了反复的描写，且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律，并将其作为文本的词句品读点，通过由浅入深的读、说、议等有效活动，引导学生在言语的密林中穿行，去探寻言语表达的规律，去触摸语言背后的情感，去感受揭示言语秘密的兴奋。可见，抓住文本中富有表现力的语言，引导学生品味其怎么丰富，怎么优美，怎么生动，怎么形象，这才是真正找到了提升学生语言智慧、培育学生精神人格的有效策略。
三、适当拓展文本解读
小学语文教材多是文质兼美的作品，其中有些课文节选自文学名著，比如《草船借箭》（人教版语文五年级下册），它节选自宏篇巨著《三国演义》。针对文本的这一特殊性，如果教师仅着眼于引领学生就此篇来解读，无疑是见树不见林。因此，对于这类文本的解读和教学，我们可适当进行拓展，以求得文本内涵的丰厚和充盈，让教学变得大气、厚重。
学习《草船借箭》，在学生充分感受诸葛亮的智慧后，有必要告诉学生，我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪，要想更加全面地了解他，研究他，我们应该去读一读《三国演义》。这样，就实现了教育意义上真正的唤醒和引领，真正将课堂进行延伸。学习《将相和》（人教版语文五年级下册）、《晏子使楚》，有必要提供一些与文本相关的史料，让学生拓宽视野，消除与文本的距离感。这样就能通过一篇文本的学习，带动多篇文本的阅读。
四、捕捉文本最佳切入点
文本解读的切入点存在于教师对文本的细读中。我们应逐字逐句地解读，在课文里多走几个来回，捕捉到文本解读的切入点。
比如《窃读记》（人教版语文五年级上册）一课，抓住课题中的“窃”字品读课文，我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间，匆忙而贪婪地阅读着的小女孩，体会到读书时腿酸腰麻、饥肠辘辘的劳苦；经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦；体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受，正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点，一是可引导学生把握课文主要内容，体会作者对读书的热爱，对知识的渴望；二是可以在阅读中体会作者通过动作和心理活动的描写，将“窃读”滋味具体化的写法；三是可以学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法，体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。
语文教师，是学生与文本间的桥梁。教学中，我们必须认真钻研教材，大到篇，小到词，都要反复品味，仔细琢磨，力求读通、读准。只有这样，在课堂上我们才能成为一个谙熟的向导，在前边引领着，提示着，点拨着；学生才能自己读，读明白，读得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。
作者单位
深圳市石岩公学
◇责任编辑：徐桥◇
一、深度挖掘文本内隐
作为语文教师，不仅要把握一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师指出，现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，收获肯定不一样。
的确，有些课文粗看似乎浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵，我们会觉得没什么好教的。实际上，不是没什么好教的，也不是没什么好学的，而是我们缺乏对文本的深度解读。例如，我们对古诗词的解读不能只停留在对字面意思的理解上，应追求意境的深度感悟。
一位教师教柳宗元《江雪》（苏教版语文四年级上册），在学生理解诗意，感悟诗情后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元真的是在钓鱼吗？”这看似不经意的一问，却把文本引向了纵深，激活了学生思维，一个学生颇有灵性地说：“诗人不是在钓鱼，是在钓一个春天。”老师不由“啊——”了一声：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，是深度解读文本带来的精彩。
二、仔细品读文本词句
品味精彩优美的语言文字，不仅可以让学生进一步走进作者内心，聆听作者心声，获得与作者、文本的情感共鸣，还可以让学生感悟语言的精妙，提高语言修养。
如教学《泉水》（人教版语文二年级下册）这篇课文，老师们通常会把理解课文的内容，感受泉水助人为乐的品质，学习课文中出现的生字词作为教学的重点。这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上，却忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么，本课究竟还有哪些内容可以作为品读点对学生进行语言文字训练呢？一位老师是这样处理教材的：
（教学课文第二至五自然段后，教师出示文中泉水说的四句话。）
师：请同学们读读泉水说的这四句话，看看谁的眼睛最亮，能发现什么？（生自由读。）
生：我发现这四个句子中都有ABAB式结构的词语。
师：你的眼睛真厉害，能告诉大家都是哪些词吗？
生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。
教师出示两组句子比较：
照吧，照吧！我的水很清，就像一面明亮的大镜子。
照吧，照吧！我的水很清很清，就像一面明亮的大镜子。
师：读读看，这两个句子有什么不同?
生：第一句比第二句少了一个“很清”。
师：是的，那你们觉得哪个句子写得更好一些？为什么？
生：我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”，让我感觉水非常清。
师：说得很好，同学们看，作者将“很清”这个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能说说其他三个句子写得好在哪吗？
生1：作者用了两个“很多”，写出了泉水非常的多。
生2：作者用了两个“很甜”，我就觉得泉水非常甜。
生3：作者用了两个“很美”，让我感到泉水非常美。
师：是啊，作者写得多好啊，将“很清”、“很多”、“很甜”、“很美”这几个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水那么清、那么多、那么甜、那么美的特点。你们能不能也来说几个这种形式的词语。
生1：很高很高。
生2：很弯很弯。
师：现在老师要增加难度了，你们能不能试着说一说：很（ ）很（ ）的（ ）。
生1：很高很高的山。
生2：很弯很弯的河。
……
师：你们真是太聪明了，一下子就掌握了这种组词方法。
上述案例中，教师在引导学生理解文本内容后，将学生的目光聚焦到泉水说的四句话上。这四句话，从结构上看呈并列关系，从写法上看运用了反复的描写，且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律，并将其作为文本的词句品读点，通过由浅入深的读、说、议等有效活动，引导学生在言语的密林中穿行，去探寻言语表达的规律，去触摸语言背后的情感，去感受揭示言语秘密的兴奋。可见，抓住文本中富有表现力的语言，引导学生品味其怎么丰富，怎么优美，怎么生动，怎么形象，这才是真正找到了提升学生语言智慧、培育学生精神人格的有效策略。
三、适当拓展文本解读
小学语文教材多是文质兼美的作品，其中有些课文节选自文学名著，比如《草船借箭》（人教版语文五年级下册），它节选自宏篇巨著《三国演义》。针对文本的这一特殊性，如果教师仅着眼于引领学生就此篇来解读，无疑是见树不见林。因此，对于这类文本的解读和教学，我们可适当进行拓展，以求得文本内涵的丰厚和充盈，让教学变得大气、厚重。
学习《草船借箭》，在学生充分感受诸葛亮的智慧后，有必要告诉学生，我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪，要想更加全面地了解他，研究他，我们应该去读一读《三国演义》。这样，就实现了教育意义上真正的唤醒和引领，真正将课堂进行延伸。学习《将相和》（人教版语文五年级下册）、《晏子使楚》，有必要提供一些与文本相关的史料，让学生拓宽视野，消除与文本的距离感。这样就能通过一篇文本的学习，带动多篇文本的阅读。
四、捕捉文本最佳切入点
文本解读的切入点存在于教师对文本的细读中。我们应逐字逐句地解读，在课文里多走几个来回，捕捉到文本解读的切入点。
比如《窃读记》（人教版语文五年级上册）一课，抓住课题中的“窃”字品读课文，我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间，匆忙而贪婪地阅读着的小女孩，体会到读书时腿酸腰麻、饥肠辘辘的劳苦；经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦；体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受，正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点，一是可引导学生把握课文主要内容，体会作者对读书的热爱，对知识的渴望；二是可以在阅读中体会作者通过动作和心理活动的描写，将“窃读”滋味具体化的写法；三是可以学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法，体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。
语文教师，是学生与文本间的桥梁。教学中，我们必须认真钻研教材，大到篇，小到词，都要反复品味，仔细琢磨，力求读通、读准。只有这样，在课堂上我们才能成为一个谙熟的向导，在前边引领着，提示着，点拨着；学生才能自己读，读明白，读得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。
作者单位
深圳市石岩公学
◇责任编辑：徐桥◇