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【摘要】小学语文教材是多文体组合起来的教材，让小学生去阅读感悟，不可能让学生对文体去做比较深入细致的研究，但教学中还是需要关注文体的。关注文体的阅读教学具有一定的价值，本文所做的价值思考，值得大家借鉴。
【关键词】阅读教学；关注文体；价值思考
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
《小学语文教师》杨文华主编在新体系作文交流QQ群里发出邀请，让教师参与小学阅读教学“关注文体”的意义价值讨论，这是一件利好的事情，也引发起笔者的诸多思考。现将自己的相关思考拙于笔端，权且抛砖引玉。
一、从关注文本角度的阅读学生可以读得更主动
不同的文体有独特的功能和语体特点，小学语文教材中的文文本本，结构形式、语言表达都大有区别。但小学生对文本之结构形式的不同，对语言表达的有异还不完全就能够比较清楚地分辨出来。如果教学中不分个点地统一教学，那学生不仅仅不能发现不同文体之不同表达方式，也不可能去比较主动地阅读文本。反之，学生的主动性就比较强。如我们语文教材中比较多的是以叙事功能为主的文学作品，措辞严谨的科普类说理文也有一定的篇幅。如果我们在比较具体的教学活动中，让学生在学了多篇叙事性文本后，接触相关的说明性文本，学生的主动探究积极性就可以调动起来。但必须让学生能够简单地知晓所学文本的文体。当学生能够知晓所学文本之文体，那学生将会产生比较强烈的主动探究意识。但比较需要教学前强调所学课文的文本是说明文，让学生带着研究说明文的理念去学习说明文。教学时再抓住说明文语言及结构表达的相关特色，让学生去真实意义上关注说明文。如学习《恐龙》抓住“恐龙大多以吃植物为主，也有专门食肉的。”就让学生比较理想地体会出说明文语言的准确性，学生通过朗读思考，知道“大多”一词不可删去，意思是大多数恐龙主食是植物，但有时也吃肉，删去“大多”就改变了恐龙的本质特征，用上“大多”，语言才准确。而“专门”一词删去虽未改变句意，但不能强调出这些恐龙只吃肉不吃植物。学生在学习中，不仅仅就去主动学习，而且比较有意义的是能够从研究说明文的角度去进行比较理想的主动探究。
二、从关注文本角度的阅读学生可以读得更积极
纵观我们的苏教版小语语文教材，大致有四类文体：比较多的叙事性作品，比较少的是说明性文章和诗歌，穿插于文本中的是形形色色的非连续性文本。文体的不同，从一定意义上说阅读的方法也有异。新课标也对小学高年级学生的阅读提出应初步掌握这四种常见文体的阅读方法的要求。教育教学实践比较有意义地告诉我们，如果把这些文体阅读的要求与方法贯穿于相应的文体教学之中，那小学生也会读得更积极，所获取的效果也会越显著。譬如，让学生去阅读那些非连续文本。入选于语文教材的非连续文本之阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现，相当直观、简明，概括性强。这些材料在现代社会运用十分广泛，生活中也是随处可见，其实用性特征十分明显。虽然，非连续文本没有具体的故事情节，也不具备多么生动形象的语言，但真正地让学生去读，也真是能够让学生去读懂，学生也不仅仅就是去读，读的过程中也显得完全意义上的积极，因为我们现在的小学生其学习需求也显得比较广泛起来。譬如，有教师在教学中，关注语文教材的相关目录来。也许人们会感到这是多此一举，是多此一举还是必须此举？从一次教学6年级语文的学期一开始，紧扣教材目录内容让学生去先光顾，这光顾不仅仅就是先看一下目录就完事，而是让学生将目录内容按照相关的主题进行整合，学生就比较理想地在初学教材时，感受到单元主题的鲜明特点，初步掌握教材编著的思维逻辑，初步蓄足全学期语文学习的动力。
三、从关注文本角度的阅读学生可以读得更深刻
阅读教学，有其比较理想的核心任务，培养学生的阅读能力，这是人们有目共睹的，也是大家所必须积极追求的。学生阅读能力的培养，学生阅读能力的体现，从一定的角度讲，就是能够让学生比较深刻地去悟文。应当说，不同的文体其所悟的内容不一样，所悟的途径和策略也不相同。譬如我们教学《船长》这个叙事性作品，如果让学生能够透过船长在轮船遇险时指挥旅客脱逃，而最后自己随着轮船而渐渐沉没于大海的事情去进行阅讀，引导学生初步了解课文事件大致梗概的基础上，明确船长与客轮遇险的主从关系，让学生透过船长所处置船沉事件的全程上，感受船长的品质特征。倘若，教学时不去让学生抓住时间、人物、情节、场景，不去抓住叙事性文本的根本要素事件和人物，那学生就不可能感悟出船长所担负的职责，也就不可能将叙事性文本读得那样的深刻。再譬如让学生学习相关古诗文，学习杜甫的《闻官军收河南河北》，着重让学生去想象，学生便把“忽传”“初闻”“却看”“漫卷”等四个连续动作，去发现作者因官军收河南河北之欣喜若狂。惊喜心情又表达得淋漓尽致。而在“即从”“穿”“便下”“向”这四个富有动感节奏的描述中，思考作者是如何想象自己仿佛已经穿过巴峡、巫峡的，路过襄阳、洛阳，回到了梦寐以求的家乡又会产生怎样的遐想。让学生能够赖于想象去形成自身情感体验，产生移情，和杜甫产生强烈共鸣，才能入境悟情。
应当可以肯定的是，在我们现实小学语文阅读教学中，忽略文体特征的阅读教学感悟还是屡见不鲜的，某些程度上制约着学生的阅读感悟，尤其制约着学生个性化的阅读感悟。作为我们的小学语文教学，必须努力思考这样的问题，更应当去披荆斩棘地思考着。
参考文献
[1]沈大安“非连续性文本”的阅读与指导[J].小学语文，2012（7-8）.
[2]方明凤.小学古诗教学方法的探索[J].教师论坛，2011（6）
[3]教育部义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（编辑：龙贤东）
【关键词】阅读教学；关注文体；价值思考
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
《小学语文教师》杨文华主编在新体系作文交流QQ群里发出邀请，让教师参与小学阅读教学“关注文体”的意义价值讨论，这是一件利好的事情，也引发起笔者的诸多思考。现将自己的相关思考拙于笔端，权且抛砖引玉。
一、从关注文本角度的阅读学生可以读得更主动
不同的文体有独特的功能和语体特点，小学语文教材中的文文本本，结构形式、语言表达都大有区别。但小学生对文本之结构形式的不同，对语言表达的有异还不完全就能够比较清楚地分辨出来。如果教学中不分个点地统一教学，那学生不仅仅不能发现不同文体之不同表达方式，也不可能去比较主动地阅读文本。反之，学生的主动性就比较强。如我们语文教材中比较多的是以叙事功能为主的文学作品，措辞严谨的科普类说理文也有一定的篇幅。如果我们在比较具体的教学活动中，让学生在学了多篇叙事性文本后，接触相关的说明性文本，学生的主动探究积极性就可以调动起来。但必须让学生能够简单地知晓所学文本的文体。当学生能够知晓所学文本之文体，那学生将会产生比较强烈的主动探究意识。但比较需要教学前强调所学课文的文本是说明文，让学生带着研究说明文的理念去学习说明文。教学时再抓住说明文语言及结构表达的相关特色，让学生去真实意义上关注说明文。如学习《恐龙》抓住“恐龙大多以吃植物为主，也有专门食肉的。”就让学生比较理想地体会出说明文语言的准确性，学生通过朗读思考，知道“大多”一词不可删去，意思是大多数恐龙主食是植物，但有时也吃肉，删去“大多”就改变了恐龙的本质特征，用上“大多”，语言才准确。而“专门”一词删去虽未改变句意，但不能强调出这些恐龙只吃肉不吃植物。学生在学习中，不仅仅就去主动学习，而且比较有意义的是能够从研究说明文的角度去进行比较理想的主动探究。
二、从关注文本角度的阅读学生可以读得更积极
纵观我们的苏教版小语语文教材，大致有四类文体：比较多的叙事性作品，比较少的是说明性文章和诗歌，穿插于文本中的是形形色色的非连续性文本。文体的不同，从一定意义上说阅读的方法也有异。新课标也对小学高年级学生的阅读提出应初步掌握这四种常见文体的阅读方法的要求。教育教学实践比较有意义地告诉我们，如果把这些文体阅读的要求与方法贯穿于相应的文体教学之中，那小学生也会读得更积极，所获取的效果也会越显著。譬如，让学生去阅读那些非连续文本。入选于语文教材的非连续文本之阅读材料，多以统计图表、图画等形式呈现，相当直观、简明，概括性强。这些材料在现代社会运用十分广泛，生活中也是随处可见，其实用性特征十分明显。虽然，非连续文本没有具体的故事情节，也不具备多么生动形象的语言，但真正地让学生去读，也真是能够让学生去读懂，学生也不仅仅就是去读，读的过程中也显得完全意义上的积极，因为我们现在的小学生其学习需求也显得比较广泛起来。譬如，有教师在教学中，关注语文教材的相关目录来。也许人们会感到这是多此一举，是多此一举还是必须此举？从一次教学6年级语文的学期一开始，紧扣教材目录内容让学生去先光顾，这光顾不仅仅就是先看一下目录就完事，而是让学生将目录内容按照相关的主题进行整合，学生就比较理想地在初学教材时，感受到单元主题的鲜明特点，初步掌握教材编著的思维逻辑，初步蓄足全学期语文学习的动力。
三、从关注文本角度的阅读学生可以读得更深刻
阅读教学，有其比较理想的核心任务，培养学生的阅读能力，这是人们有目共睹的，也是大家所必须积极追求的。学生阅读能力的培养，学生阅读能力的体现，从一定的角度讲，就是能够让学生比较深刻地去悟文。应当说，不同的文体其所悟的内容不一样，所悟的途径和策略也不相同。譬如我们教学《船长》这个叙事性作品，如果让学生能够透过船长在轮船遇险时指挥旅客脱逃，而最后自己随着轮船而渐渐沉没于大海的事情去进行阅讀，引导学生初步了解课文事件大致梗概的基础上，明确船长与客轮遇险的主从关系，让学生透过船长所处置船沉事件的全程上，感受船长的品质特征。倘若，教学时不去让学生抓住时间、人物、情节、场景，不去抓住叙事性文本的根本要素事件和人物，那学生就不可能感悟出船长所担负的职责，也就不可能将叙事性文本读得那样的深刻。再譬如让学生学习相关古诗文，学习杜甫的《闻官军收河南河北》，着重让学生去想象，学生便把“忽传”“初闻”“却看”“漫卷”等四个连续动作，去发现作者因官军收河南河北之欣喜若狂。惊喜心情又表达得淋漓尽致。而在“即从”“穿”“便下”“向”这四个富有动感节奏的描述中，思考作者是如何想象自己仿佛已经穿过巴峡、巫峡的，路过襄阳、洛阳，回到了梦寐以求的家乡又会产生怎样的遐想。让学生能够赖于想象去形成自身情感体验，产生移情，和杜甫产生强烈共鸣，才能入境悟情。
应当可以肯定的是，在我们现实小学语文阅读教学中，忽略文体特征的阅读教学感悟还是屡见不鲜的，某些程度上制约着学生的阅读感悟，尤其制约着学生个性化的阅读感悟。作为我们的小学语文教学，必须努力思考这样的问题，更应当去披荆斩棘地思考着。
参考文献
[1]沈大安“非连续性文本”的阅读与指导[J].小学语文，2012（7-8）.
[2]方明凤.小学古诗教学方法的探索[J].教师论坛，2011（6）
[3]教育部义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
（编辑：龙贤东）