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关键词 史料教学，论从史出，教学常态
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2015）09-0018-04
历史课要有灵魂，讲历史要有通感。“论从史出”本是历史教学的特征。而时下风行的“史料教学”却似有失度之嫌，有必要从理念到实践加以再反思和再斟酌。
只有“历史教学”，没有“史料教学”。“论从史出”系指教师在课堂上运用史料诠释历史，这本是历史教学的应有之义。“论从史出”或“史由证来”的教学理念绝非“教学创新”，而是在矫枉过正中的“常态回归”。至于“史料教学”一说，不仅在概念上存在着歧义，而且常常因为理解的偏颇，导致在历史教学实践上产生偏差。
历史要有史有论、史论一致，史和论是史学的两翼。在历史教学中，同样强调论从史出、史论结合，两者相辅相成，不可偏废。被誉为“史界二陈”和“清华四大哲人”之一的陈寅恪先生，堪称“新考据学”之楷模。历史研究源于材料和材料考辨，但绝非“史料即史学”。治史的灵魂在于诠释和借鉴，治史的价值在于启智和怡情，所以“一切历史都是当代史”。从治学程序而言，搜集、积累、甄别、解读材料无疑是研究的前提。但是，史学作为一门系统的人文社会学科，还必须植根于相应的史观和理论之上。“‘实证’和‘材料’是史学的自然属性，而‘理论模型’和‘概念工具’的有无则是‘传统史学’和‘现代史学’的分野所在”。①
严格地说，“史料教学”之说本身就有待严谨。用史料说话，借助史料再现历史，是历史学科的特质所决定的，也是中学历史教学不可或缺的思想方法和教学方法。遗憾的是，20世纪50至70年代，在特定意识形态的绑架下，在对传统史学反思的争鸣中，史学成了政治的婢女奴才。姑且不论“让步政策与反攻倒算”被妖魔化，“新编历史剧海瑞罢官”被运动化，“批林批孔”“评法批儒”被闹剧化，单从思想法则与治学路数看，一种非史学和非学术的“修正史学”或“翻案史学”思潮喧嚣尘上，不少文章以论代史、以偏概全；无视史料、偷梁换柱；先入为主、隐射史学。
在此期间，史学政治化思潮也深深地影响着中学历史课程和课堂教学。被“圣教化”的阶级斗争学说，不仅是统摄人类社会发展和历史分期的唯一准则，而且是诠释历史事件和历史人物的唯一准绳。于是在阶级斗争学说的绑架之下，丰富的历史现象被狭义化，多面的历史人物被脸谱化，深刻的历史经验被教条化，博大的历史场景被单一化。教材的字里行间和课堂的话里话外，充斥着斗争哲学和专政理论。从历史的呈现方式而言，政治的强权和理论的任性蔽遮了史料的价值，概念取代了史实，规律淹没了思考，教条窒息了理性。
鉴于上述学术和教学弊端，史学界和教学界正本清源、拨乱反正，呼唤废弃“以论代史”，主张“论从史出”“史由证来”和“史论结合”的治史和教学理念。应该说，这是史学和教学在矫枉过正中的理性回归。
遗憾的是，由于“史论关系”认识上的偏离，产生了“史料教学”理解上的偏颇与实践上的偏差。例如：
强调实证而忽略史观；强调史料而忽略体系；强调断句而忽略通感；强调碎片而忽略连贯。
不加甄别和辨伪的任意引用，甚至不加区别地将学者论述、后人评价等当做“史料”加以运用。
强调材料多多益善，应用者无法在有限时间内有效阅读材料，甚至无法读懂或读完，材料的解读形同虚设。
在运用材料和解读史料时，将本该行云流水的课堂和纵横贯通的历史切割得支离破碎，历史课的意蕴荡然无存。
概而言之，史料引入贪大求多，缺乏灵魂统摄；史料解读浅尝辄止，缺乏深入品读；史料运用孤立突兀，缺乏逻辑贯通；史料延展主观随意，缺乏理论支点。其结果，要么是历史课被几则史料割裂得支离破碎；要么是一段清晰的历史在突兀的材料“加塞”下前后割裂、面目不清；要么是连我们老师都不可能在短时间内读完、读懂的史料，却在课堂上被学生“迅捷”“精准”地理解了。凡此种种，其实都是对“论从史出”教学理念误读和曲解的结果。也是在矫枉过正中从一个极端走向了另一个极端。
“论从史出”绝非拒绝或淡化理论、史观和思想在教学中的地位和价值，亦非一味强调课堂上时时处处都充斥史料或对史料的“考辨订补”。如果说历史就是一种解释，那么这种解释则必须建立在对材料的甄别、互证、理解和联想的前提之下。而运用怎样的史料，以及在何种情况下运用史料，则应该根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标进行。为了搞清历史的原委，在历史教学运行过程中，应游刃有余、自然适切、恰如其分地引入多种历史材料，借助史料理解来认识历史，感悟历史探究的过程，在解读史料中生成新知、建构知识、还原客体，从而实现预设的课程学习目标，而绝非为了体现某种理念，彰显某种模式而硬生生强加进课堂的“五彩风景”。
一位老师在讲授近代维新派在借助进化论思想进行变法宣传的同时，还从中国传统的孔孟之道中寻求变法的历史根据。为了阐明这个历史现象，他巧妙地引进了一则带有情节性的历史人物对话的史料——“时务学堂师生问答”：
杨树谷问：孟子曰：“无罪而杀士，则大夫可以去；无罪而戮民，则士可以徙。”读书至此，不免有疑。夫委贽为臣，当临难无苟免，何得不谏君于过，而竟去云乎哉？虽曰当时人主不足以有为，而臣道不可不尽也明矣。孟子之意究竟何如？
教习梁答：《记》曰：“非特君择臣也，即臣亦择君。”又曰：“君使臣以礼。”夫臣者也，与君同办民事者也……六经之中，言此等道理者极多，决不为怪异也。自秦以后君权日尊，而臣之自视，以为我实君之奴隶……而“名节”二字扫地尽矣……此实千古最大关键矣。其亦未闻孟子之大义焉耳！
接着，在三个问题的驱动下，引导学生研读材料：杨树谷为何会对于孟子关于君臣关系的议论产生怀疑？梁启超通过怎样的论证方式，阐述了怎样的君臣关系？体味梁启超先生解读君臣关系的真实意图和政治理想。
在师生研读和交流中，在顺畅的历史叙事中，大家不仅发现了因孟子“民本”思想与汉代经学“天人感应”“三纲五常”“君权神授”之间的差异，也从梁启超先生引经据典，阐述历史上异化的君臣关系与“民本”思想的对立，感悟到维新派“托古改制”的政治意图。显然，这个历史教学片段就体现了教师对“论从史出”的正确理解，也体现了阅读材料——历史叙事——思想方法——理论体悟——怡情养性的一体性和连贯性。 另一位老师在上秦朝的暴亡一课时，试图让学生在课堂上阅读《史记》《汉书》中相关的文献材料，通过对大量材料的解读，并在材料之间建立联系，借助学生的阅读交流和成果分享，从而达成其教学和学习目标。结果，这课上的非常纠结。且不说学生能否通过阅读材料习得相关知识，建立结构联系，感受历史探究的过程与方法，从而生成正确、健康的情感态度价值观。单就材料而言，由于秦汉文献文字生僻，艰涩难懂，又缺少必要的注释说明和助读指导，加之没有精细地对材料加以过滤筛选，导致阅读量过大，学生根本不可能研读完全部的材料。教学效果和学习目标的达成更是无从谈起。事后，这位老师在反思得失时，意识到了其中的原因——史料过度开发、学情定位失当、目标虚化偏离。
历史教学与史学研究既有联系，也有区别。历史教学中强调“论从史出”一定要适度、适切。毕竟，在特定的时空中，面对特殊的学情，围绕特定目标的历史教学还是一种基础教育。不可能像史学研究那样在课堂上大量地搞材料的实证和甄别。多年前，我的徒弟邹玉峰老师曾以《封邦建国与礼乐文化》为题开设了一节精彩的公开课。其中讲到周武王分封，他精选并整理了《史记·周本纪》的相关记载：
封商纣子禄父殷之余民……使其弟管叔鲜、蔡叔度相禄父治殷。
追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝。
封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公■于燕。
在解读材料时，他没有成为文献的奴隶。而是由此展开历史叙事，从而让学生知道了武王分封的对象、方式和结果。接着，又进一步顺延材料中所蕴含的“隐患”，不仅为后面的“三监叛乱”埋下伏笔，而且也为后面讲到周公再分封的相关材料，提供了一个参照系。
由此，我想到了陆九渊所谓“六经注我，我注六经”这句话。这句话历来被人们当做两种不同的治学方式。所谓“六经注我”就是以“六经”来为我的思想做注解，它强调的是作者（“我”）的主观思想至上性，即便是“六经”也要以我为中心；所谓“我注六经”则指作者（“我”）要充分尊重“六经”的客观真实，务必克服自己的主观偏见，力求接近“六经”中的真实内涵。同样，在历史教学中，史料的开发、运用是要围绕特定的历史学习任务和目标的。在不同的内容、对象环境下，要有不同的运用策略。在水到渠成时，恰如其分地引入；在瓜熟蒂落时，不失时机地呈现。而且，在课堂教学中，要让史料的引入与历史演绎的过程水乳交融，与教学流程的推进相得益彰，从而体现历史的魅力和教学的神韵。
历史教学中，结论的归纳、概念的抽象、本质的概括无疑是重要的。但是，它们都必须具有历史的特性——源出于材料。而历史课堂上的材料运用，又不同于历史研究中对于材料的考订、甄别、辨伪。在有限的时空状态下，如何运用材料，让历史课鲜活起来呢？这里重点谈两点体会。
（一）适切、适度的材料与严谨、多元的解读是激活历史的前提
邹玉峰讲“三监叛乱”时提问：商纣暴政亡天下，武王德行天下，为何西周建立仅三年便发生三监叛乱？为此，他顺势援引史料：
成王少，周公……乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周。周公奉成王命，伐诛武庚管叔，放蔡叔。
——《史记·鲁同公世家》
邹老师对这则材料进行了四次妙用。一是“直击”——通过对材料解读引导学生明确了“三监叛乱”的根源在于“武王分封”时并未铲除殷商祸患。二是“联想”——由材料引申出新的历史问题，镇压叛乱后如何重构封邦建国的顶层设计？三是“演绎”——为解决材料中的政治隐患，周公大刀阔斧地“封建亲戚，以蕃屏周”。最为精彩的是对上述材料第四次的“深度”开发——从材料中发现了一个常常被忽视的细节：周公的两个亲兄弟为什么也会联合武庚叛乱？由此，引出了一个新的焦点：王位继承权问题！这就为周公破除“兄终弟及”之法度，构建“立嫡以长不以贤，立子以贵不以长”为核心的宗法制度做了顺理成章的铺垫。
在这里，邹老师并没有给学生大量的、臃肿的材料，而是围绕着教学思路和学习目标，仅仅抓住所给出的几则图片文字。他对材料的解读是浓墨重彩的；在对材料的联系上是瞻前顾后的；在材料的彼此差异上引发了思考。同时，特别注意到了材料与教材的对应性、材料与解读的延伸性，以及材料与历史的相关性。对于历史课堂教育来说，最幽玄、最抽象、最难以把握，乃至最不可捉摸的是历史的“灵魂”。课堂教学中对于材料的解读，需要在教师引导下，将分散、零碎的历史记忆连接成作为整体的历史叙事。有了这种演绎思维，历史过程中的碎片将因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。
（二）历史材料的逻辑线性链接与融通是激活历史的关键
鉴于课堂教学时间和学生阅读难度与量度等客观因素的限定，我们在日常教学中不可能像史学研究一样，大幅度、全篇幅的引入所有材料。于是，我们在课堂上所展示给学生的材料，就会显得相对孤立、零散。如何在有限的时间内，既达到历史脉络顺理成章，又体现历史学科的特质呢？关键是如何科学、精妙、自然地将这些似乎孤立、零散的历史加以延展，进行关联化链接。因此，我们有意识地将商朝内外服制度、武王初封、周公建制等放在国家形态渐次发生变化的过程中，将分散的史料加以无痕链接。通过每则材料的延展链接，在材料与材料之间搭建起一条清晰的逻辑“桥梁”，并且用课件的形式使之明晰化、具象化。
假定一味运用全部的史料来解读这一现象，往往会导致三种尴尬的局面：一是学生的阅读速度和水平，不可能在短时间内完成；二是史料的过度开发势必导致内容臃肿、繁杂，让学生不知所云；三是在解读史料的过程中使教学过程“沟壑纵横”“支离破碎”。
围绕课题灵魂与目标，筛选和运用材料是激活历史的核心。再以邹玉峰老师所讲的《封邦建国与礼乐文化》为例，在这节课设计之初，我和邹老师下了很大的工夫，耗了很多的精力阅读相关史籍、著述和论文。结果是在搞清楚了许多历史原委的同时，反而觉得没有了教学的核心主旨和灵魂统摄了，选择了许多史料，觉得这些史料不可或缺，试讲下来后的感觉是：追求面面俱到，结果是面面俱损；追求材料翔实，结果是材料堆砌；由于追求细枝末节，结果是整体混乱。后来，我们静静地坐下来思考问题的症结。最终，我们认识到，问题的关键就在于缺少一条清晰的主线来有机统率史料，缺少一个清晰的目标来筛选史料，缺少一个清晰的主题来驾驭史料。
终于，我们从更宏大的历史时段中领悟了一个历史的演变理路：
夏商时期充其量不过是“王国与邦国并存”的“多元一体”的分散型国家。经过西周初年，特别是杰出的政治家和思想家周公的努力，中国从一个松散的方国联盟演变为“形散神聚”的封邦建国的新型国家形态。这得益于西周的分封制与宗法制结合，而礼乐制度则从精神心理方面，达成了一种相对的秩序和认同。实际上，宗法制与分封制只是规定了周代政治和社会生活的格局，礼乐制度才是治国之道。礼乐制度是西周稳定二百余年的奥秘。基于这样的理解，我们可以把这节课的核心内容概括为：分封制——“天下归周”；宗法制——“天下归宗”；礼乐制：“天下归心”。于是，确定了这节课的灵魂和主旨——“周公吐哺，天下归心”：国家形态从“多元一体”到“宗法家国”。有了这个灵魂和这条主线，在材料的遴选和整合上，就有了一个基本原则。同时，也明确了运用和解读材料的基本原则，即将所有的史料转化为诠释灵魂的素材。
我最后想说，“论从史出”是历史教学的特色，历史教学要有史有论。史料的运用要围绕灵魂、目标和内容；史料的选用要审慎和严肃；史料的融入要适度、适量、适合；史料运用的时机要有序、不失时机；史料的解读要掘井及泉、游刃有余、行云流水。
【作者简介】李惠军，男，历史特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人，主要从事历史课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域的研究。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2015）09-0018-04
历史课要有灵魂，讲历史要有通感。“论从史出”本是历史教学的特征。而时下风行的“史料教学”却似有失度之嫌，有必要从理念到实践加以再反思和再斟酌。
只有“历史教学”，没有“史料教学”。“论从史出”系指教师在课堂上运用史料诠释历史，这本是历史教学的应有之义。“论从史出”或“史由证来”的教学理念绝非“教学创新”，而是在矫枉过正中的“常态回归”。至于“史料教学”一说，不仅在概念上存在着歧义，而且常常因为理解的偏颇，导致在历史教学实践上产生偏差。
历史要有史有论、史论一致，史和论是史学的两翼。在历史教学中，同样强调论从史出、史论结合，两者相辅相成，不可偏废。被誉为“史界二陈”和“清华四大哲人”之一的陈寅恪先生，堪称“新考据学”之楷模。历史研究源于材料和材料考辨，但绝非“史料即史学”。治史的灵魂在于诠释和借鉴，治史的价值在于启智和怡情，所以“一切历史都是当代史”。从治学程序而言，搜集、积累、甄别、解读材料无疑是研究的前提。但是，史学作为一门系统的人文社会学科，还必须植根于相应的史观和理论之上。“‘实证’和‘材料’是史学的自然属性，而‘理论模型’和‘概念工具’的有无则是‘传统史学’和‘现代史学’的分野所在”。①
严格地说，“史料教学”之说本身就有待严谨。用史料说话，借助史料再现历史，是历史学科的特质所决定的，也是中学历史教学不可或缺的思想方法和教学方法。遗憾的是，20世纪50至70年代，在特定意识形态的绑架下，在对传统史学反思的争鸣中，史学成了政治的婢女奴才。姑且不论“让步政策与反攻倒算”被妖魔化，“新编历史剧海瑞罢官”被运动化，“批林批孔”“评法批儒”被闹剧化，单从思想法则与治学路数看，一种非史学和非学术的“修正史学”或“翻案史学”思潮喧嚣尘上，不少文章以论代史、以偏概全；无视史料、偷梁换柱；先入为主、隐射史学。
在此期间，史学政治化思潮也深深地影响着中学历史课程和课堂教学。被“圣教化”的阶级斗争学说，不仅是统摄人类社会发展和历史分期的唯一准则，而且是诠释历史事件和历史人物的唯一准绳。于是在阶级斗争学说的绑架之下，丰富的历史现象被狭义化，多面的历史人物被脸谱化，深刻的历史经验被教条化，博大的历史场景被单一化。教材的字里行间和课堂的话里话外，充斥着斗争哲学和专政理论。从历史的呈现方式而言，政治的强权和理论的任性蔽遮了史料的价值，概念取代了史实，规律淹没了思考，教条窒息了理性。
鉴于上述学术和教学弊端，史学界和教学界正本清源、拨乱反正，呼唤废弃“以论代史”，主张“论从史出”“史由证来”和“史论结合”的治史和教学理念。应该说，这是史学和教学在矫枉过正中的理性回归。
遗憾的是，由于“史论关系”认识上的偏离，产生了“史料教学”理解上的偏颇与实践上的偏差。例如：
强调实证而忽略史观；强调史料而忽略体系；强调断句而忽略通感；强调碎片而忽略连贯。
不加甄别和辨伪的任意引用，甚至不加区别地将学者论述、后人评价等当做“史料”加以运用。
强调材料多多益善，应用者无法在有限时间内有效阅读材料，甚至无法读懂或读完，材料的解读形同虚设。
在运用材料和解读史料时，将本该行云流水的课堂和纵横贯通的历史切割得支离破碎，历史课的意蕴荡然无存。
概而言之，史料引入贪大求多，缺乏灵魂统摄；史料解读浅尝辄止，缺乏深入品读；史料运用孤立突兀，缺乏逻辑贯通；史料延展主观随意，缺乏理论支点。其结果，要么是历史课被几则史料割裂得支离破碎；要么是一段清晰的历史在突兀的材料“加塞”下前后割裂、面目不清；要么是连我们老师都不可能在短时间内读完、读懂的史料，却在课堂上被学生“迅捷”“精准”地理解了。凡此种种，其实都是对“论从史出”教学理念误读和曲解的结果。也是在矫枉过正中从一个极端走向了另一个极端。
“论从史出”绝非拒绝或淡化理论、史观和思想在教学中的地位和价值，亦非一味强调课堂上时时处处都充斥史料或对史料的“考辨订补”。如果说历史就是一种解释，那么这种解释则必须建立在对材料的甄别、互证、理解和联想的前提之下。而运用怎样的史料，以及在何种情况下运用史料，则应该根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标进行。为了搞清历史的原委，在历史教学运行过程中，应游刃有余、自然适切、恰如其分地引入多种历史材料，借助史料理解来认识历史，感悟历史探究的过程，在解读史料中生成新知、建构知识、还原客体，从而实现预设的课程学习目标，而绝非为了体现某种理念，彰显某种模式而硬生生强加进课堂的“五彩风景”。
一位老师在讲授近代维新派在借助进化论思想进行变法宣传的同时，还从中国传统的孔孟之道中寻求变法的历史根据。为了阐明这个历史现象，他巧妙地引进了一则带有情节性的历史人物对话的史料——“时务学堂师生问答”：
杨树谷问：孟子曰：“无罪而杀士，则大夫可以去；无罪而戮民，则士可以徙。”读书至此，不免有疑。夫委贽为臣，当临难无苟免，何得不谏君于过，而竟去云乎哉？虽曰当时人主不足以有为，而臣道不可不尽也明矣。孟子之意究竟何如？
教习梁答：《记》曰：“非特君择臣也，即臣亦择君。”又曰：“君使臣以礼。”夫臣者也，与君同办民事者也……六经之中，言此等道理者极多，决不为怪异也。自秦以后君权日尊，而臣之自视，以为我实君之奴隶……而“名节”二字扫地尽矣……此实千古最大关键矣。其亦未闻孟子之大义焉耳！
接着，在三个问题的驱动下，引导学生研读材料：杨树谷为何会对于孟子关于君臣关系的议论产生怀疑？梁启超通过怎样的论证方式，阐述了怎样的君臣关系？体味梁启超先生解读君臣关系的真实意图和政治理想。
在师生研读和交流中，在顺畅的历史叙事中，大家不仅发现了因孟子“民本”思想与汉代经学“天人感应”“三纲五常”“君权神授”之间的差异，也从梁启超先生引经据典，阐述历史上异化的君臣关系与“民本”思想的对立，感悟到维新派“托古改制”的政治意图。显然，这个历史教学片段就体现了教师对“论从史出”的正确理解，也体现了阅读材料——历史叙事——思想方法——理论体悟——怡情养性的一体性和连贯性。 另一位老师在上秦朝的暴亡一课时，试图让学生在课堂上阅读《史记》《汉书》中相关的文献材料，通过对大量材料的解读，并在材料之间建立联系，借助学生的阅读交流和成果分享，从而达成其教学和学习目标。结果，这课上的非常纠结。且不说学生能否通过阅读材料习得相关知识，建立结构联系，感受历史探究的过程与方法，从而生成正确、健康的情感态度价值观。单就材料而言，由于秦汉文献文字生僻，艰涩难懂，又缺少必要的注释说明和助读指导，加之没有精细地对材料加以过滤筛选，导致阅读量过大，学生根本不可能研读完全部的材料。教学效果和学习目标的达成更是无从谈起。事后，这位老师在反思得失时，意识到了其中的原因——史料过度开发、学情定位失当、目标虚化偏离。
历史教学与史学研究既有联系，也有区别。历史教学中强调“论从史出”一定要适度、适切。毕竟，在特定的时空中，面对特殊的学情，围绕特定目标的历史教学还是一种基础教育。不可能像史学研究那样在课堂上大量地搞材料的实证和甄别。多年前，我的徒弟邹玉峰老师曾以《封邦建国与礼乐文化》为题开设了一节精彩的公开课。其中讲到周武王分封，他精选并整理了《史记·周本纪》的相关记载：
封商纣子禄父殷之余民……使其弟管叔鲜、蔡叔度相禄父治殷。
追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝。
封尚父于营丘，曰齐。封弟周公旦于曲阜，曰鲁。封召公■于燕。
在解读材料时，他没有成为文献的奴隶。而是由此展开历史叙事，从而让学生知道了武王分封的对象、方式和结果。接着，又进一步顺延材料中所蕴含的“隐患”，不仅为后面的“三监叛乱”埋下伏笔，而且也为后面讲到周公再分封的相关材料，提供了一个参照系。
由此，我想到了陆九渊所谓“六经注我，我注六经”这句话。这句话历来被人们当做两种不同的治学方式。所谓“六经注我”就是以“六经”来为我的思想做注解，它强调的是作者（“我”）的主观思想至上性，即便是“六经”也要以我为中心；所谓“我注六经”则指作者（“我”）要充分尊重“六经”的客观真实，务必克服自己的主观偏见，力求接近“六经”中的真实内涵。同样，在历史教学中，史料的开发、运用是要围绕特定的历史学习任务和目标的。在不同的内容、对象环境下，要有不同的运用策略。在水到渠成时，恰如其分地引入；在瓜熟蒂落时，不失时机地呈现。而且，在课堂教学中，要让史料的引入与历史演绎的过程水乳交融，与教学流程的推进相得益彰，从而体现历史的魅力和教学的神韵。
历史教学中，结论的归纳、概念的抽象、本质的概括无疑是重要的。但是，它们都必须具有历史的特性——源出于材料。而历史课堂上的材料运用，又不同于历史研究中对于材料的考订、甄别、辨伪。在有限的时空状态下，如何运用材料，让历史课鲜活起来呢？这里重点谈两点体会。
（一）适切、适度的材料与严谨、多元的解读是激活历史的前提
邹玉峰讲“三监叛乱”时提问：商纣暴政亡天下，武王德行天下，为何西周建立仅三年便发生三监叛乱？为此，他顺势援引史料：
成王少，周公……乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周。周公奉成王命，伐诛武庚管叔，放蔡叔。
——《史记·鲁同公世家》
邹老师对这则材料进行了四次妙用。一是“直击”——通过对材料解读引导学生明确了“三监叛乱”的根源在于“武王分封”时并未铲除殷商祸患。二是“联想”——由材料引申出新的历史问题，镇压叛乱后如何重构封邦建国的顶层设计？三是“演绎”——为解决材料中的政治隐患，周公大刀阔斧地“封建亲戚，以蕃屏周”。最为精彩的是对上述材料第四次的“深度”开发——从材料中发现了一个常常被忽视的细节：周公的两个亲兄弟为什么也会联合武庚叛乱？由此，引出了一个新的焦点：王位继承权问题！这就为周公破除“兄终弟及”之法度，构建“立嫡以长不以贤，立子以贵不以长”为核心的宗法制度做了顺理成章的铺垫。
在这里，邹老师并没有给学生大量的、臃肿的材料，而是围绕着教学思路和学习目标，仅仅抓住所给出的几则图片文字。他对材料的解读是浓墨重彩的；在对材料的联系上是瞻前顾后的；在材料的彼此差异上引发了思考。同时，特别注意到了材料与教材的对应性、材料与解读的延伸性，以及材料与历史的相关性。对于历史课堂教育来说，最幽玄、最抽象、最难以把握，乃至最不可捉摸的是历史的“灵魂”。课堂教学中对于材料的解读，需要在教师引导下，将分散、零碎的历史记忆连接成作为整体的历史叙事。有了这种演绎思维，历史过程中的碎片将因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。
（二）历史材料的逻辑线性链接与融通是激活历史的关键
鉴于课堂教学时间和学生阅读难度与量度等客观因素的限定，我们在日常教学中不可能像史学研究一样，大幅度、全篇幅的引入所有材料。于是，我们在课堂上所展示给学生的材料，就会显得相对孤立、零散。如何在有限的时间内，既达到历史脉络顺理成章，又体现历史学科的特质呢？关键是如何科学、精妙、自然地将这些似乎孤立、零散的历史加以延展，进行关联化链接。因此，我们有意识地将商朝内外服制度、武王初封、周公建制等放在国家形态渐次发生变化的过程中，将分散的史料加以无痕链接。通过每则材料的延展链接，在材料与材料之间搭建起一条清晰的逻辑“桥梁”，并且用课件的形式使之明晰化、具象化。
假定一味运用全部的史料来解读这一现象，往往会导致三种尴尬的局面：一是学生的阅读速度和水平，不可能在短时间内完成；二是史料的过度开发势必导致内容臃肿、繁杂，让学生不知所云；三是在解读史料的过程中使教学过程“沟壑纵横”“支离破碎”。
围绕课题灵魂与目标，筛选和运用材料是激活历史的核心。再以邹玉峰老师所讲的《封邦建国与礼乐文化》为例，在这节课设计之初，我和邹老师下了很大的工夫，耗了很多的精力阅读相关史籍、著述和论文。结果是在搞清楚了许多历史原委的同时，反而觉得没有了教学的核心主旨和灵魂统摄了，选择了许多史料，觉得这些史料不可或缺，试讲下来后的感觉是：追求面面俱到，结果是面面俱损；追求材料翔实，结果是材料堆砌；由于追求细枝末节，结果是整体混乱。后来，我们静静地坐下来思考问题的症结。最终，我们认识到，问题的关键就在于缺少一条清晰的主线来有机统率史料，缺少一个清晰的目标来筛选史料，缺少一个清晰的主题来驾驭史料。
终于，我们从更宏大的历史时段中领悟了一个历史的演变理路：
夏商时期充其量不过是“王国与邦国并存”的“多元一体”的分散型国家。经过西周初年，特别是杰出的政治家和思想家周公的努力，中国从一个松散的方国联盟演变为“形散神聚”的封邦建国的新型国家形态。这得益于西周的分封制与宗法制结合，而礼乐制度则从精神心理方面，达成了一种相对的秩序和认同。实际上，宗法制与分封制只是规定了周代政治和社会生活的格局，礼乐制度才是治国之道。礼乐制度是西周稳定二百余年的奥秘。基于这样的理解，我们可以把这节课的核心内容概括为：分封制——“天下归周”；宗法制——“天下归宗”；礼乐制：“天下归心”。于是，确定了这节课的灵魂和主旨——“周公吐哺，天下归心”：国家形态从“多元一体”到“宗法家国”。有了这个灵魂和这条主线，在材料的遴选和整合上，就有了一个基本原则。同时，也明确了运用和解读材料的基本原则，即将所有的史料转化为诠释灵魂的素材。
我最后想说，“论从史出”是历史教学的特色，历史教学要有史有论。史料的运用要围绕灵魂、目标和内容；史料的选用要审慎和严肃；史料的融入要适度、适量、适合；史料运用的时机要有序、不失时机；史料的解读要掘井及泉、游刃有余、行云流水。
【作者简介】李惠军，男，历史特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人，主要从事历史课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域的研究。
【责任编辑：李婷轩】