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感受，用古人的话来说就是“感之于外，受之于心”，即通过感知使外在的客观对象变成主体的感情波澜。感受始于感知终于感情。可以说，从语言文字中引发情感的过程就是感受。
教师在朗读教学中坚持感受性原则，也就是在朗读时千方百计启发引导学生去感受课文的言语，以他们自己的感觉、知觉、认识、情感等等去触摸作者的心灵，使学生之心“入乎其内”，与作者的那颗心产生强烈共鸣；又“出乎其外”，用自己的感受充实、丰富文字语言，为“形之于声”准备恰切、扎实的依据。具体如下：
一.感受形象
语文教材中有不少文学作品，文学作品的基本特点是用形象反映社会生活。没有形象性，就没有叙述和描写，也就没有什么文学性、艺术性可谈了。
如何引导学生去感受文学作品中的形象？首先应帮助学生建立一个鲜明的内心视象。内心视象原本是表演艺术的专业用语，是说当演员用语言表达某一事物的同时，随着想象仿佛感到内心也清晰地看到他所要表达的一切事物的形象。在朗读教学中如果能帮助学生唤起内心视象，朗读的过程便像放映电影似的随着作品所描绘的情景，一幕幕地展现在眼前，这时，课文的语言文字便鲜活生动起来了。建立内心视象的过程是记忆联想和再造想象的唤起过程，也是深入挖掘、引发情感的感受过程。
《国殇》是一篇悼念阵亡将士的爱国主义诗篇。尽管这是一首文质兼美、感人肺腑的诗篇，但却不容易被学生理解。初读课文，学生并无多大兴趣，毕竟这是一首古诗，文中有不少生僻的战争术语，聱牙拗口，加上学生对战争、对爱国主义思想缺乏一定的感性体验，自然难以引起情感上的共鸣。在这种情况下硬要学生朗读课文，那只会是简单的见字读声，语言枯燥干涩，没有任何的生命和活力。如果这时教师能适时地引导学生感受形象，建立清晰的内心视象，那么学习效果就大不一样了。在课堂上，在介绍完课文背景、课文内容后，教师可以这样做：
1.注意调动多种感官去体验
教师：透过这些描写战争的文字，你仿佛听到了什么声音？
学生：战鼓声、兵器的撞击声、战马的嘶叫声、将士们的冲杀声、射箭的嗖嗖声、你死我活的拼杀声、受伤时的惨叫声……
教师：你们仿佛嗅到了什么味道？
学生：尘土味、血腥味、烧焦味、浓烟味……
教师：在这样的场景中，能看到什么颜色？
学生：敌军黑压压的、兵器白刃刃的、满面尘灰色、受伤的鲜血色……
教师：这样的战斗场面给你们什么感受？
学生：悲壮、惨烈。
教师：生活中或者书本中、影视里有没有看过类似的场景？
学生1：有。甲午海战中“致远号”带着浓烟烈火向日军舰艇冲击而不幸被敌人鱼雷击中沉没的情景。
学生2：我想起了抗日战争中的狼牙山五壮士。
学生3：还有《谁是最可爱的人》中，松骨峰战斗志愿军战士与侵略者同归于尽的场面。
教师：中华民族这种不怕牺牲、英勇献身的爱国精神真是源远流长、一脉相承啊！好，让我们怀着对所有爱国烈士的崇敬把课文齐读一遍。
通过这样的引导，激活学生的联想想象，丰富学生对战争的认识。“战争”一词由抽象的、单调的概念变成了具体的、立体的富有情感的形象，惊心动魄、惨烈无比，这时候，学生清楚的看到了内心形象，朗读时的语言就自然生动活泼，焕然一新了。
2.注意呈现丰富的景别变化
《国殇》用语凝练，总共才十个诗句，但其中景别的变化却十分丰富。这里有近景的展示“操吴戈兮被犀甲，车错毂兮短兵接”，有远景的描绘“旌蔽日兮敌若云”，有中景的刻画“凌余阵兮躐余行，左骖殪兮右刃伤。霾两轮兮挚四马，援玉枹兮击鸣鼓”；有全景的统揽“天时怼兮威灵怒，严杀尽兮弃原野”；更有战士捐躯时的特写：诗歌生动地展现出战士由威武出征到英勇杀敌再到壮烈牺牲的全过程。教师引导学生去感受不同景别的丰富内涵以及运动变化，把握住诗人情感转换的脉络，对战士的英勇精神和爱国情操自然会有形象的感受、深刻的认识。
3.注意品味细节。
《国殇》歌颂的主体是楚国将士，为了突出他们勇武姿态和至死不屈的形象，屈原对将士牺牲时的肖像进行了一次细节描写：“带长剑兮挟秦弓，首身离兮心不惩。”朗读时，眼睛里应该出现一个特写镜头，要留出时间细细打量将士，要将视点由长剑移到秦弓，从不屈的身体移到断离的头颅，并由牺牲时的外部面貌深入到他们的内心情感，这样在细细的注视中，人物性格丰满了，人物形象生动了，对将士的惋惜和崇敬之情也自然萌发了，对诗歌悲壮动人的风格也有了切身的感受。
学生原本是一个鲜活的生命体，面对文字，教师不妨将学生的一切感官调动起来，让他们的眼睛去看，让他们的耳朵去听，让他们的鼻子去嗅……；把他们的生活储备调动起来，感同身受，最大程度地引发感情的共鸣；让他们的联想想象活跃起来，结合自身的情感体验，用个性化的感受，去丰富作者用情塑造的形象。当他们看到了，听到了，嗅到了，感受到了，学生与作者之间生命的交流碰撞也便自然产生了，文字也便生动鲜活起来了。这时，让学生去朗读课文，想无动于衷也很难了。
二.感受逻辑
以抽象思维为主要内容的说明性、论说性的呈现逻辑美的文字能否成为学生感受的对象呢？回答是肯定的。
感受文章的逻辑美，必须理清文章的逻辑关系。作品的逻辑关系，主要指全篇各层次、各段落、各语句之间的内在联系。这种内在联系犹如文气，顺畅地贯穿全篇；犹如经络，紧密地布满全身。朗读这类文章时，不论是时间顺序、空间顺序，还是情节、矛盾、问题的连绵起伏，都应在头脑中形成强烈的逻辑感受。
张颂在《朗读学》中指出：“逻辑感受有两大范畴：一是语言本质要明确，不能含糊其辞；二是语言链条要清晰，不能摸棱两可。……语言本质，包括思想感情的目的性、具体性。必须抓准语句篇章的真正含意。……语言链条，包括上下衔接、前后呼应的连贯性、流动性。”
语言本质和语言链条是干和枝的关系。一棵树主要由干、枝、叶组成。所谓干，就是主干或支干，它们是一篇文章的总论点或分论点，是一篇文章的主体、核心。叶则是表达思想的词和句。所谓枝，是干和叶的衔接部分。语言的丰富性，造成了整棵树的枝繁叶茂。语言的整体性，要求“枝枝叶叶总关情”。虽然每一段枝叶都有自己清晰的脉络走向，但它的根本都源自主干。
1.主从感
拿到一篇文章，首先要抓重点，对议论文来说就是抓论点，理清观点和材料的主从关系，形成主从感。
《过秦论》结尾段第⑥句“仁义不施，而攻守之势异也”是这一段的观点，当然是重点。这段也是全文的重点，意在指出秦的过失来警告当朝统治者要以史为鉴。因而朗读时要注意句句是指责秦之过失，要读得富有气势，要表达出作者过秦的深意。第②句内容丰富，作者用整齐的句式、铺排的手法，说明陈涉力量的单薄，其目的是为了与秦国、九国之师当初力量的强大形成对比，以突出秦的过失之大，从反面论证“施仁义”的重要性。如果片面地突出这句的气势，赞美陈涉的以弱胜强就偏离了中心了。
2.对比感
把握对比感，首先要弄明白对比的两个事物，然后明确对比的内容是什么，这样就容易确定重音，表达重点。
第①句和第②句构成对比。作者将秦国的强大与陈涉的弱小作对比，突出秦国失败的荒谬，从而突出“仁义不施而攻守之势异也”这一观点。这组对比的着眼点在双方力量的悬殊，因而可将“雍州”、“崤函”、“自若”作重音处理，突出秦的强大力量并未削减；“非尊”、“非铦”、“非抗”、“非及”等词语作重音处理，强调陈涉力量的弱小。这样形成对比，就能准确地传达出作者的思想观点。
3.递进感
递进给我们的感觉是“长江后浪推前浪”一句接一句、一层接一层、步步逼近，具有怒不可挡、情不可遏的气势。
第⑤句就是一个递进复句。作者以精练的语言概括了秦由小到大，由盛到衰的全过程，有力地揭示出“仁义不施，而攻守之势异”的道理。朗读时，声音可由低到高，语速由慢到快，直到全句高潮“身死人手，为天下笑”，然后心情万分激动，难以平静，所以作一长时间的停顿，再发出痛苦的质问“何也”，为引发思考，又作一较长时间的停顿，最后，才用低沉的声音缓缓道出“仁义不施，而攻守之势异也”。
另外这段文字中还涉及到并列感、转折感、因果感、假设感等，这里就不一一说明了。以上谈的是文章局部呈现的逻辑感，下面我们再来看看整篇文章的逻辑结构给人带来的情感体验。
文章第1段至第3段呈递进态势，开写秦国由小到大、由弱到强的发展过程。朗读这3段，整体声音由低到高，气势逐步增强。像大海波涛汹涌，滚滚而下：一次冲击，卷起一个浪头；接着又一次冲击，造成了一个更高的浪头；继而再一次冲击，卷来一个更高的浪头。第4段陡然一转，写陈涉极弱，显得秦极强，可是强秦反为微弱的陈涉所败。朗读这段要将逐渐增高音量与气势突然放低、放弱，好比三峡在波涛奔腾中，突然浪涛低落下去，构成一个旋涡。第5段，把九国的强盛而失败，同陈涉的微弱而成功，互相对照，朗读时要体现这种对比感，仿佛有两股激流在回旋，但是水位在提高，能量在蓄积，最后强有力地推出秦朝的灭亡是由于“仁义不施，而攻守之势异也”。整篇文章纵横开阖，气势磅礴，严密的逻辑，透辟的说理给人以强烈的情感撞击，从而产生沉重的历史兴亡的感慨与悲叹。
综上所述，无论是面对生动形象的文学作品还是朗读逻辑严密的论说文字，教师都应该注意引导学生的感受，如果我们既注意到了形象感受的景象、情感，又注意到了逻辑感受的脉络、气韵，使作品的思想感情化为自己内心的语流，那么，我们的朗读就可能将“死气沉沉”的字音，变成“生机勃勃”的话语。这时，我们的朗读教学便会散发出无穷的魅力。
朱晓园，语文教师，现居上海。本文编校：剑 男
教师在朗读教学中坚持感受性原则，也就是在朗读时千方百计启发引导学生去感受课文的言语，以他们自己的感觉、知觉、认识、情感等等去触摸作者的心灵，使学生之心“入乎其内”，与作者的那颗心产生强烈共鸣；又“出乎其外”，用自己的感受充实、丰富文字语言，为“形之于声”准备恰切、扎实的依据。具体如下：
一.感受形象
语文教材中有不少文学作品，文学作品的基本特点是用形象反映社会生活。没有形象性，就没有叙述和描写，也就没有什么文学性、艺术性可谈了。
如何引导学生去感受文学作品中的形象？首先应帮助学生建立一个鲜明的内心视象。内心视象原本是表演艺术的专业用语，是说当演员用语言表达某一事物的同时，随着想象仿佛感到内心也清晰地看到他所要表达的一切事物的形象。在朗读教学中如果能帮助学生唤起内心视象，朗读的过程便像放映电影似的随着作品所描绘的情景，一幕幕地展现在眼前，这时，课文的语言文字便鲜活生动起来了。建立内心视象的过程是记忆联想和再造想象的唤起过程，也是深入挖掘、引发情感的感受过程。
《国殇》是一篇悼念阵亡将士的爱国主义诗篇。尽管这是一首文质兼美、感人肺腑的诗篇，但却不容易被学生理解。初读课文，学生并无多大兴趣，毕竟这是一首古诗，文中有不少生僻的战争术语，聱牙拗口，加上学生对战争、对爱国主义思想缺乏一定的感性体验，自然难以引起情感上的共鸣。在这种情况下硬要学生朗读课文，那只会是简单的见字读声，语言枯燥干涩，没有任何的生命和活力。如果这时教师能适时地引导学生感受形象，建立清晰的内心视象，那么学习效果就大不一样了。在课堂上，在介绍完课文背景、课文内容后，教师可以这样做：
1.注意调动多种感官去体验
教师：透过这些描写战争的文字，你仿佛听到了什么声音？
学生：战鼓声、兵器的撞击声、战马的嘶叫声、将士们的冲杀声、射箭的嗖嗖声、你死我活的拼杀声、受伤时的惨叫声……
教师：你们仿佛嗅到了什么味道？
学生：尘土味、血腥味、烧焦味、浓烟味……
教师：在这样的场景中，能看到什么颜色？
学生：敌军黑压压的、兵器白刃刃的、满面尘灰色、受伤的鲜血色……
教师：这样的战斗场面给你们什么感受？
学生：悲壮、惨烈。
教师：生活中或者书本中、影视里有没有看过类似的场景？
学生1：有。甲午海战中“致远号”带着浓烟烈火向日军舰艇冲击而不幸被敌人鱼雷击中沉没的情景。
学生2：我想起了抗日战争中的狼牙山五壮士。
学生3：还有《谁是最可爱的人》中，松骨峰战斗志愿军战士与侵略者同归于尽的场面。
教师：中华民族这种不怕牺牲、英勇献身的爱国精神真是源远流长、一脉相承啊！好，让我们怀着对所有爱国烈士的崇敬把课文齐读一遍。
通过这样的引导，激活学生的联想想象，丰富学生对战争的认识。“战争”一词由抽象的、单调的概念变成了具体的、立体的富有情感的形象，惊心动魄、惨烈无比，这时候，学生清楚的看到了内心形象，朗读时的语言就自然生动活泼，焕然一新了。
2.注意呈现丰富的景别变化
《国殇》用语凝练，总共才十个诗句，但其中景别的变化却十分丰富。这里有近景的展示“操吴戈兮被犀甲，车错毂兮短兵接”，有远景的描绘“旌蔽日兮敌若云”，有中景的刻画“凌余阵兮躐余行，左骖殪兮右刃伤。霾两轮兮挚四马，援玉枹兮击鸣鼓”；有全景的统揽“天时怼兮威灵怒，严杀尽兮弃原野”；更有战士捐躯时的特写：诗歌生动地展现出战士由威武出征到英勇杀敌再到壮烈牺牲的全过程。教师引导学生去感受不同景别的丰富内涵以及运动变化，把握住诗人情感转换的脉络，对战士的英勇精神和爱国情操自然会有形象的感受、深刻的认识。
3.注意品味细节。
《国殇》歌颂的主体是楚国将士，为了突出他们勇武姿态和至死不屈的形象，屈原对将士牺牲时的肖像进行了一次细节描写：“带长剑兮挟秦弓，首身离兮心不惩。”朗读时，眼睛里应该出现一个特写镜头，要留出时间细细打量将士，要将视点由长剑移到秦弓，从不屈的身体移到断离的头颅，并由牺牲时的外部面貌深入到他们的内心情感，这样在细细的注视中，人物性格丰满了，人物形象生动了，对将士的惋惜和崇敬之情也自然萌发了，对诗歌悲壮动人的风格也有了切身的感受。
学生原本是一个鲜活的生命体，面对文字，教师不妨将学生的一切感官调动起来，让他们的眼睛去看，让他们的耳朵去听，让他们的鼻子去嗅……；把他们的生活储备调动起来，感同身受，最大程度地引发感情的共鸣；让他们的联想想象活跃起来，结合自身的情感体验，用个性化的感受，去丰富作者用情塑造的形象。当他们看到了，听到了，嗅到了，感受到了，学生与作者之间生命的交流碰撞也便自然产生了，文字也便生动鲜活起来了。这时，让学生去朗读课文，想无动于衷也很难了。
二.感受逻辑
以抽象思维为主要内容的说明性、论说性的呈现逻辑美的文字能否成为学生感受的对象呢？回答是肯定的。
感受文章的逻辑美，必须理清文章的逻辑关系。作品的逻辑关系，主要指全篇各层次、各段落、各语句之间的内在联系。这种内在联系犹如文气，顺畅地贯穿全篇；犹如经络，紧密地布满全身。朗读这类文章时，不论是时间顺序、空间顺序，还是情节、矛盾、问题的连绵起伏，都应在头脑中形成强烈的逻辑感受。
张颂在《朗读学》中指出：“逻辑感受有两大范畴：一是语言本质要明确，不能含糊其辞；二是语言链条要清晰，不能摸棱两可。……语言本质，包括思想感情的目的性、具体性。必须抓准语句篇章的真正含意。……语言链条，包括上下衔接、前后呼应的连贯性、流动性。”
语言本质和语言链条是干和枝的关系。一棵树主要由干、枝、叶组成。所谓干，就是主干或支干，它们是一篇文章的总论点或分论点，是一篇文章的主体、核心。叶则是表达思想的词和句。所谓枝，是干和叶的衔接部分。语言的丰富性，造成了整棵树的枝繁叶茂。语言的整体性，要求“枝枝叶叶总关情”。虽然每一段枝叶都有自己清晰的脉络走向，但它的根本都源自主干。
1.主从感
拿到一篇文章，首先要抓重点，对议论文来说就是抓论点，理清观点和材料的主从关系，形成主从感。
《过秦论》结尾段第⑥句“仁义不施，而攻守之势异也”是这一段的观点，当然是重点。这段也是全文的重点，意在指出秦的过失来警告当朝统治者要以史为鉴。因而朗读时要注意句句是指责秦之过失，要读得富有气势，要表达出作者过秦的深意。第②句内容丰富，作者用整齐的句式、铺排的手法，说明陈涉力量的单薄，其目的是为了与秦国、九国之师当初力量的强大形成对比，以突出秦的过失之大，从反面论证“施仁义”的重要性。如果片面地突出这句的气势，赞美陈涉的以弱胜强就偏离了中心了。
2.对比感
把握对比感，首先要弄明白对比的两个事物，然后明确对比的内容是什么，这样就容易确定重音，表达重点。
第①句和第②句构成对比。作者将秦国的强大与陈涉的弱小作对比，突出秦国失败的荒谬，从而突出“仁义不施而攻守之势异也”这一观点。这组对比的着眼点在双方力量的悬殊，因而可将“雍州”、“崤函”、“自若”作重音处理，突出秦的强大力量并未削减；“非尊”、“非铦”、“非抗”、“非及”等词语作重音处理，强调陈涉力量的弱小。这样形成对比，就能准确地传达出作者的思想观点。
3.递进感
递进给我们的感觉是“长江后浪推前浪”一句接一句、一层接一层、步步逼近，具有怒不可挡、情不可遏的气势。
第⑤句就是一个递进复句。作者以精练的语言概括了秦由小到大，由盛到衰的全过程，有力地揭示出“仁义不施，而攻守之势异”的道理。朗读时，声音可由低到高，语速由慢到快，直到全句高潮“身死人手，为天下笑”，然后心情万分激动，难以平静，所以作一长时间的停顿，再发出痛苦的质问“何也”，为引发思考，又作一较长时间的停顿，最后，才用低沉的声音缓缓道出“仁义不施，而攻守之势异也”。
另外这段文字中还涉及到并列感、转折感、因果感、假设感等，这里就不一一说明了。以上谈的是文章局部呈现的逻辑感，下面我们再来看看整篇文章的逻辑结构给人带来的情感体验。
文章第1段至第3段呈递进态势，开写秦国由小到大、由弱到强的发展过程。朗读这3段，整体声音由低到高，气势逐步增强。像大海波涛汹涌，滚滚而下：一次冲击，卷起一个浪头；接着又一次冲击，造成了一个更高的浪头；继而再一次冲击，卷来一个更高的浪头。第4段陡然一转，写陈涉极弱，显得秦极强，可是强秦反为微弱的陈涉所败。朗读这段要将逐渐增高音量与气势突然放低、放弱，好比三峡在波涛奔腾中，突然浪涛低落下去，构成一个旋涡。第5段，把九国的强盛而失败，同陈涉的微弱而成功，互相对照，朗读时要体现这种对比感，仿佛有两股激流在回旋，但是水位在提高，能量在蓄积，最后强有力地推出秦朝的灭亡是由于“仁义不施，而攻守之势异也”。整篇文章纵横开阖，气势磅礴，严密的逻辑，透辟的说理给人以强烈的情感撞击，从而产生沉重的历史兴亡的感慨与悲叹。
综上所述，无论是面对生动形象的文学作品还是朗读逻辑严密的论说文字，教师都应该注意引导学生的感受，如果我们既注意到了形象感受的景象、情感，又注意到了逻辑感受的脉络、气韵，使作品的思想感情化为自己内心的语流，那么，我们的朗读就可能将“死气沉沉”的字音，变成“生机勃勃”的话语。这时，我们的朗读教学便会散发出无穷的魅力。
朱晓园，语文教师，现居上海。本文编校：剑 男