论文部分内容阅读
近年来，随着教育信息快速流通的实现与课改的大力推行，公开课成为教育沟通与教育改革实验的一种流行方式。而作为一种公众品鉴的对象，公开课之“公开”成为了热议的焦点：公开课到底要“公开”什么？怎么公开才不悖离教育的人文性？在公开示范或实验的功利性与公开课本身的唯美追求之间，我们如何寻求平衡？
思考一：一个误指——公开课即反原生态
公开课不够原生态，一直是公开课最受诟病的地方。其实，公开课与原生态并不存在本源意义上的对立。作为一种教育实践形式之一，公开课本身的指向应该是符合教育旨归的。无可否认，公开课对促进教师专业发展、促进学科教学研究都有其积极意义。作为公开示范课或教育实验课，公开课一般能较好地体现教学理论与教学实践的结合，它或是教学理论的活的案例或标本，或是教学变革的先锋性实践，是一种教学探索和教学创新。它在一定的意义上推进了理论的实践化和实践的理论化，所以它较常态课具有了更高的研究价值与传播价值。从这个意义上说，一线教育尤其需要以公开课为平台，与教育专家、名家进行教育理念上的沟通与传承。因而，为人诟病的并非公开课本身，而是公开课的执行者们在“公开”过程中的一些不得其旨的背离教育旨归的具体行为。
而作为一个介入性的概念，“原生态”借用了生态学科之“生态概念”，意指事物的最初形态或早期形态。简单、直白、真实、质朴，是原生态最本质的内涵。而在当下，它实际上已成为一个大众文化的符号，一种艺术所追求的一种境界，指一种逐渐被人们遗忘或者抛弃文化，甚至有可能逐步广延为人类的一种生存理念。“原生态”概念之所以在当下被广泛地跨区域植入，其诱因大约在于人们对现代化导致的浮躁世风、复杂生活、虚假人情的厌倦，表达了人们探求生命真谛、寻觅精神家园、回归宁静安谧、真切实在的生活的渴望和期待。而公开课之所以被人指为反原生态，大约也是因为功利主义实践（工具理性）使然。
但，并非功利主义实践就是反原生态的，或者反过来说，原生态并不拒绝任何变革与改塑。那么，什么是课堂教学的原生态呢？它是指课堂上的主体——教师和学生与生活的物理空间及折射出的文化氛围达到的和谐统一，它把课堂中的一切因素作为整体来考虑，同时承认课堂中的多元性，如同生态系统的多样性，以实现课堂教学的可持续发展。如果一节公开课其实验的过程与旨归是有利于受教育者的发展的，那么其中的任何一个有意的设计都不能说是反原生态的；反之，就是不着设计，也不能说是维护了课堂的原生态。犹记著名物理特级教师吴加澍老师在他开的一节大家以为浑然天成的公开课后的一席话。他说：“大家可能都觉得我这堂课是非常成功的，师生互动自然顺畅；在学生的习题演示中，教学目标的达成度也不错。但是，我觉得这堂课的问题是非常大的，那就是，它没有缺口，换言之，大家所认为的成功其实就是我这堂课最大的失败！为什么呢？我以为，课堂的成功不仅是一个知识传播的成功，它还必须反映为问题意识的激发与培养，学生在这堂课结束时表现为没有问题可提，这恰是这堂课最大的问题！”吴加澍老师所言极其诚恳地指出，任何设计，都要以“生”为本，以教育的旨归为宗，否则，所谓公开课的“浑然天成”之美，不过是以教育为名的贻误苍生之伪。
这是一个著名的公开课案例。苏联著名教育学家赞可夫有一次举行小学数学教学的公开课，教学的任务是引导学生学习从连加向乘法的过渡。他出了一道题目：7 7 7 7 7 7 3=？赞可夫的意思是引导学生得出7×6 3的方法。但出乎意料的是一开始一个同学就说：“我可以用‘7×7-4’的方法来计算。”在《教学与发展》这本书中，赞可夫回忆到：当我听到这一方法的时候，我非常激动，这个孩子非常了不起，她看到了一个不存在的7，她发现了数学的本质。既然孩子们已经具备了认识数学本质的能力，我们为什么还要按部就班地进行教学呢？如果我们忽视学生的发展水平，忽视学生发展的潜力，就等于是犯罪。于是他推翻了自己准备的教案，就从这个不存在的“7”讲起。这里既表现了赞可夫的教学机智，更表现了他对教育教学本质的认识，即：人是教育教学的主人。这个实例是“教育人本主义”最具体实在的反映。
德国诗人歌德在《收藏家和他的伙伴们》的第五封信中说：“人是一个整体，一个多方面的内在联系着的各种能力的统一体。艺术作品必须向人这个整体说话，必须适应人的这种在一定历史条件下的统一体，这种单一的杂多。”教育与艺术共同的旨归是“人”，教学的有效性，就是“人”的教育的有效性。这是当下还在局促与狭隘的功利教育里徘徊的教育者们所应正视的根基。如果能够正视这个根基，公开课与原生态之间，便不会再存矛盾。
思考二：一个基点——避免过犹不及的教育伤害
公开课以求唯美的锤炼与打磨，务要避免过犹不及的教育伤害。
其一，避免教师的过度预设对学生的强势导引。
以下是文言教学公开课《始得西山宴游记》的教学片段，教师在简单解题之后进入文本
解析：
教师：文题之“始”，应解释为“才”。
请学生思考，为什么之前“未得西山”，原因是什么？之前他的生活状态如何？请大家讨论。
学生：“施施”“漫漫”“日与其徒上高山”说明作者闲散、醉生梦死的生活状态。
教师：柳宗元想不想过这样的日子？
学生：不想过这样的日子。
教师：这座特别的山给作者怎样特殊的感受呢？
学生：游山前——恒惴栗；游山后——心灵获得开解。
全课结束。
表面上教师始终以“人”为本，紧扣文本作者柳宗元的情感变化作文章，但问题的设置与教学环节的安排却有悖以人为本的原则，如“柳宗元想不想过这样的日子？”这个问题的预设性太强，学生一听就明白老师提问的方向，所以大多学生不假思索地异口同声道“不想！”如果教师进一步细究“为什么不想”，估计课堂会一片沉寂。这就是课堂组织者没能很好地紧扣文本进行细析的结果。如果文本不细读，学生对作者的价值取向就不明了不清晰，就不能在此基础上形成个体的价值判断，更不可能进入内心调动独特体验，如此，又何谈语文教育的人文精神？
具体教学中，直接指向文本的提问和间接指向文本的提问是无法截然分开的，但是作为教师如果不能区分问题所指，把指向学生经验的提问当做指向文本的提问来要求，就会束缚学生的个性；反之，又容易出现“你对我对他也对”的现象，导致误读。因此，在教学中如何协调尊重文本与尊重学生个体体验之间的关系，避免过度预设的强势导引，是教育走向人文的重要方面。
其二，避免课堂内的情感“暴力”。
这是一节初中写作指导公开课，主题是“感恩的心”。当教师问及一个学生关于“父亲”的印象时，这名父亲已不在人世的学生当即语噎欲泪，直言父亲已不在世，全体学生与听课老师无不为之恻然，课堂一时陷入静默。此时，授课教师竟趁势而起，接连甩出几个问题，直问至该生泪如雨下、难以自持，全班学生群声抽泣、哭成一片，听课教师面面相觑、不忍再听，乃止。这节课，从课题设计到课堂教学结构，无一不指向人文教育；但授课教师使学生备受伤害的过度煽情，使课堂教学不过沦为人文教育的行为艺术而已。
情感适度的课堂才是美的课堂。在《尼克马可伦理学》中，亚里士多德提及：“过度与不及是可恶的特征，适度是德性的特征……只有在适当的时候，对适当的事物、对适当的人、在适当的动机下，在适当的方式下所发生的感情，才是适度的、最好的情感，这种情感即是美德”。古罗马哲学家贺拉斯亦言：“美在适度。”因而，如何企及“适度”的情感与美，是课堂不容推卸的责任之一。
其三，避免“创新”性伤害。
曾经听过无数节新课标的学生主体课，比较有代表性的是一节学生“自助语文课”，授课内容是《窦娥冤》。教师如是设计教学：
一、课前
（一）教师准备：教师备好本课应备的文字及音视频材料，供学生参考。指定一位学生作为负责人。
（二）学生准备：在教师所备材料的基础上，负责人指定两位同学进一步搜集整理资料进行充实。自行编写与教师所给资料内容不同的教案，制作相应课件。
二、 课中
（一）学生组织课堂
1. 提出重点：“冤”。
2. 导出“三桩誓愿”。
3. 提问：一个杀人嫁祸的冤案，古往今来数见不鲜，何以此案能够家喻户晓，流传至今呢？
4. 深入剖析《窦娥冤》的写作意义，即“浪漫主义”的意义。
5. 深入争论剖析“窦娥”形象。
三、学生讨论提问。
全课结束。
不可否认，这是一堂富于创新精神的新课标下的实验公开课，但创新则创新矣，不足亦为明显。
其一，如何认定“预设”的课堂的价值。预设与生成是矛盾也是相成。所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。故而，无合理预设，也就说不上好的动态生成。本课学生重点在于解读“为何窦娥之冤成为千古名冤”，以此为发端也以此为旨归，其它问题不过由此派生或辐射；加之学生不擅引导，重难点在本课中因而成为“邂逅”而得的非必然结果，这就使全课建构走向偏颇。本课重难点的确定其实不难从单元总提“单元重点欣赏中国古代戏曲的语言和艺术手法。中国古代戏曲多用口语，曲词具有抒情性和音韵美，并常常运用浪漫主义以及借景抒情等艺术手法”中得出，即“品赏本色戏曲语言和浪漫主义的艺术手法”，这也说明学生实际不能完善确定一篇文章的学习方向。具体问题的解决落实上，如对“三桩誓愿”批判指向的分析，对“天地”象征意义的分析等，都只是点到即止，不能深入解答。
当下，“非指示性”教学是一个热潮，然实际教学中未免有矫枉过正之嫌，即“非指示性”教学是否等同于无预设教学？一个非功利的教育状态是受教育者自然天性得以完善的必要前提，但完全放任的教育一定不能成就成功的教育。以之，“非指示性”与预设性之间的关系的解读便不是对立，而是统一，“非指示性”教学是一个过程性的教学理念，“预设”则着眼在目标性的实现。
其二，课堂的趣味性与习得实际成果之间的矛盾。学生活动主体的课堂最大的引人处是学生自身人格魅力的课堂呈现——不能排除这是育人目标之一，但学生的无意注意往往被学生人格魅力所引，而使有意注意不再集中于课堂本身重难点的落实。因而，课堂某种程度上更近似于学生的才艺展示。又，学生的课堂建构技巧与组织引导能力毕竟有限，使全课的走向很难控制，一定程度上也影响了习得成果的实际质量。学生提问质量不足也是课堂效度的一个反证。
写在最后
现代美国学者沃特斯在其《中西方“人文主义”的历史进程》一文中认为“人文主义”“代表的是一种把人放在首位、极力维护个人尊严的思想”，指出人文主义最基本的要义是尊重人的需求，引领人走向人性与精神的自由。而当下一些公开课的形色拙劣表演，无疑只具人文之形，而无人文之质，甚至走向了对“人文”的损害。
教师观念与修养是人文教育成败的决定性因素，某种意义上说，教育技术即教育目标，也就是说，什么样理念与技术的持有者就会产生什么样的教育结果，故而，一切功利技术的核心都应当回到“生命教育”这个根本来。但愿人文教育的执行者，千万不要一边高扬着人文的名义，一边却践行着伤害人的教育吧。
（作者单位：浙江温州中学）
本栏责任编辑李淳
思考一：一个误指——公开课即反原生态
公开课不够原生态，一直是公开课最受诟病的地方。其实，公开课与原生态并不存在本源意义上的对立。作为一种教育实践形式之一，公开课本身的指向应该是符合教育旨归的。无可否认，公开课对促进教师专业发展、促进学科教学研究都有其积极意义。作为公开示范课或教育实验课，公开课一般能较好地体现教学理论与教学实践的结合，它或是教学理论的活的案例或标本，或是教学变革的先锋性实践，是一种教学探索和教学创新。它在一定的意义上推进了理论的实践化和实践的理论化，所以它较常态课具有了更高的研究价值与传播价值。从这个意义上说，一线教育尤其需要以公开课为平台，与教育专家、名家进行教育理念上的沟通与传承。因而，为人诟病的并非公开课本身，而是公开课的执行者们在“公开”过程中的一些不得其旨的背离教育旨归的具体行为。
而作为一个介入性的概念，“原生态”借用了生态学科之“生态概念”，意指事物的最初形态或早期形态。简单、直白、真实、质朴，是原生态最本质的内涵。而在当下，它实际上已成为一个大众文化的符号，一种艺术所追求的一种境界，指一种逐渐被人们遗忘或者抛弃文化，甚至有可能逐步广延为人类的一种生存理念。“原生态”概念之所以在当下被广泛地跨区域植入，其诱因大约在于人们对现代化导致的浮躁世风、复杂生活、虚假人情的厌倦，表达了人们探求生命真谛、寻觅精神家园、回归宁静安谧、真切实在的生活的渴望和期待。而公开课之所以被人指为反原生态，大约也是因为功利主义实践（工具理性）使然。
但，并非功利主义实践就是反原生态的，或者反过来说，原生态并不拒绝任何变革与改塑。那么，什么是课堂教学的原生态呢？它是指课堂上的主体——教师和学生与生活的物理空间及折射出的文化氛围达到的和谐统一，它把课堂中的一切因素作为整体来考虑，同时承认课堂中的多元性，如同生态系统的多样性，以实现课堂教学的可持续发展。如果一节公开课其实验的过程与旨归是有利于受教育者的发展的，那么其中的任何一个有意的设计都不能说是反原生态的；反之，就是不着设计，也不能说是维护了课堂的原生态。犹记著名物理特级教师吴加澍老师在他开的一节大家以为浑然天成的公开课后的一席话。他说：“大家可能都觉得我这堂课是非常成功的，师生互动自然顺畅；在学生的习题演示中，教学目标的达成度也不错。但是，我觉得这堂课的问题是非常大的，那就是，它没有缺口，换言之，大家所认为的成功其实就是我这堂课最大的失败！为什么呢？我以为，课堂的成功不仅是一个知识传播的成功，它还必须反映为问题意识的激发与培养，学生在这堂课结束时表现为没有问题可提，这恰是这堂课最大的问题！”吴加澍老师所言极其诚恳地指出，任何设计，都要以“生”为本，以教育的旨归为宗，否则，所谓公开课的“浑然天成”之美，不过是以教育为名的贻误苍生之伪。
这是一个著名的公开课案例。苏联著名教育学家赞可夫有一次举行小学数学教学的公开课，教学的任务是引导学生学习从连加向乘法的过渡。他出了一道题目：7 7 7 7 7 7 3=？赞可夫的意思是引导学生得出7×6 3的方法。但出乎意料的是一开始一个同学就说：“我可以用‘7×7-4’的方法来计算。”在《教学与发展》这本书中，赞可夫回忆到：当我听到这一方法的时候，我非常激动，这个孩子非常了不起，她看到了一个不存在的7，她发现了数学的本质。既然孩子们已经具备了认识数学本质的能力，我们为什么还要按部就班地进行教学呢？如果我们忽视学生的发展水平，忽视学生发展的潜力，就等于是犯罪。于是他推翻了自己准备的教案，就从这个不存在的“7”讲起。这里既表现了赞可夫的教学机智，更表现了他对教育教学本质的认识，即：人是教育教学的主人。这个实例是“教育人本主义”最具体实在的反映。
德国诗人歌德在《收藏家和他的伙伴们》的第五封信中说：“人是一个整体，一个多方面的内在联系着的各种能力的统一体。艺术作品必须向人这个整体说话，必须适应人的这种在一定历史条件下的统一体，这种单一的杂多。”教育与艺术共同的旨归是“人”，教学的有效性，就是“人”的教育的有效性。这是当下还在局促与狭隘的功利教育里徘徊的教育者们所应正视的根基。如果能够正视这个根基，公开课与原生态之间，便不会再存矛盾。
思考二：一个基点——避免过犹不及的教育伤害
公开课以求唯美的锤炼与打磨，务要避免过犹不及的教育伤害。
其一，避免教师的过度预设对学生的强势导引。
以下是文言教学公开课《始得西山宴游记》的教学片段，教师在简单解题之后进入文本
解析：
教师：文题之“始”，应解释为“才”。
请学生思考，为什么之前“未得西山”，原因是什么？之前他的生活状态如何？请大家讨论。
学生：“施施”“漫漫”“日与其徒上高山”说明作者闲散、醉生梦死的生活状态。
教师：柳宗元想不想过这样的日子？
学生：不想过这样的日子。
教师：这座特别的山给作者怎样特殊的感受呢？
学生：游山前——恒惴栗；游山后——心灵获得开解。
全课结束。
表面上教师始终以“人”为本，紧扣文本作者柳宗元的情感变化作文章，但问题的设置与教学环节的安排却有悖以人为本的原则，如“柳宗元想不想过这样的日子？”这个问题的预设性太强，学生一听就明白老师提问的方向，所以大多学生不假思索地异口同声道“不想！”如果教师进一步细究“为什么不想”，估计课堂会一片沉寂。这就是课堂组织者没能很好地紧扣文本进行细析的结果。如果文本不细读，学生对作者的价值取向就不明了不清晰，就不能在此基础上形成个体的价值判断，更不可能进入内心调动独特体验，如此，又何谈语文教育的人文精神？
具体教学中，直接指向文本的提问和间接指向文本的提问是无法截然分开的，但是作为教师如果不能区分问题所指，把指向学生经验的提问当做指向文本的提问来要求，就会束缚学生的个性；反之，又容易出现“你对我对他也对”的现象，导致误读。因此，在教学中如何协调尊重文本与尊重学生个体体验之间的关系，避免过度预设的强势导引，是教育走向人文的重要方面。
其二，避免课堂内的情感“暴力”。
这是一节初中写作指导公开课，主题是“感恩的心”。当教师问及一个学生关于“父亲”的印象时，这名父亲已不在人世的学生当即语噎欲泪，直言父亲已不在世，全体学生与听课老师无不为之恻然，课堂一时陷入静默。此时，授课教师竟趁势而起，接连甩出几个问题，直问至该生泪如雨下、难以自持，全班学生群声抽泣、哭成一片，听课教师面面相觑、不忍再听，乃止。这节课，从课题设计到课堂教学结构，无一不指向人文教育；但授课教师使学生备受伤害的过度煽情，使课堂教学不过沦为人文教育的行为艺术而已。
情感适度的课堂才是美的课堂。在《尼克马可伦理学》中，亚里士多德提及：“过度与不及是可恶的特征，适度是德性的特征……只有在适当的时候，对适当的事物、对适当的人、在适当的动机下，在适当的方式下所发生的感情，才是适度的、最好的情感，这种情感即是美德”。古罗马哲学家贺拉斯亦言：“美在适度。”因而，如何企及“适度”的情感与美，是课堂不容推卸的责任之一。
其三，避免“创新”性伤害。
曾经听过无数节新课标的学生主体课，比较有代表性的是一节学生“自助语文课”，授课内容是《窦娥冤》。教师如是设计教学：
一、课前
（一）教师准备：教师备好本课应备的文字及音视频材料，供学生参考。指定一位学生作为负责人。
（二）学生准备：在教师所备材料的基础上，负责人指定两位同学进一步搜集整理资料进行充实。自行编写与教师所给资料内容不同的教案，制作相应课件。
二、 课中
（一）学生组织课堂
1. 提出重点：“冤”。
2. 导出“三桩誓愿”。
3. 提问：一个杀人嫁祸的冤案，古往今来数见不鲜，何以此案能够家喻户晓，流传至今呢？
4. 深入剖析《窦娥冤》的写作意义，即“浪漫主义”的意义。
5. 深入争论剖析“窦娥”形象。
三、学生讨论提问。
全课结束。
不可否认，这是一堂富于创新精神的新课标下的实验公开课，但创新则创新矣，不足亦为明显。
其一，如何认定“预设”的课堂的价值。预设与生成是矛盾也是相成。所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。故而，无合理预设，也就说不上好的动态生成。本课学生重点在于解读“为何窦娥之冤成为千古名冤”，以此为发端也以此为旨归，其它问题不过由此派生或辐射；加之学生不擅引导，重难点在本课中因而成为“邂逅”而得的非必然结果，这就使全课建构走向偏颇。本课重难点的确定其实不难从单元总提“单元重点欣赏中国古代戏曲的语言和艺术手法。中国古代戏曲多用口语，曲词具有抒情性和音韵美，并常常运用浪漫主义以及借景抒情等艺术手法”中得出，即“品赏本色戏曲语言和浪漫主义的艺术手法”，这也说明学生实际不能完善确定一篇文章的学习方向。具体问题的解决落实上，如对“三桩誓愿”批判指向的分析，对“天地”象征意义的分析等，都只是点到即止，不能深入解答。
当下，“非指示性”教学是一个热潮，然实际教学中未免有矫枉过正之嫌，即“非指示性”教学是否等同于无预设教学？一个非功利的教育状态是受教育者自然天性得以完善的必要前提，但完全放任的教育一定不能成就成功的教育。以之，“非指示性”与预设性之间的关系的解读便不是对立，而是统一，“非指示性”教学是一个过程性的教学理念，“预设”则着眼在目标性的实现。
其二，课堂的趣味性与习得实际成果之间的矛盾。学生活动主体的课堂最大的引人处是学生自身人格魅力的课堂呈现——不能排除这是育人目标之一，但学生的无意注意往往被学生人格魅力所引，而使有意注意不再集中于课堂本身重难点的落实。因而，课堂某种程度上更近似于学生的才艺展示。又，学生的课堂建构技巧与组织引导能力毕竟有限，使全课的走向很难控制，一定程度上也影响了习得成果的实际质量。学生提问质量不足也是课堂效度的一个反证。
写在最后
现代美国学者沃特斯在其《中西方“人文主义”的历史进程》一文中认为“人文主义”“代表的是一种把人放在首位、极力维护个人尊严的思想”，指出人文主义最基本的要义是尊重人的需求，引领人走向人性与精神的自由。而当下一些公开课的形色拙劣表演，无疑只具人文之形，而无人文之质，甚至走向了对“人文”的损害。
教师观念与修养是人文教育成败的决定性因素，某种意义上说，教育技术即教育目标，也就是说，什么样理念与技术的持有者就会产生什么样的教育结果，故而，一切功利技术的核心都应当回到“生命教育”这个根本来。但愿人文教育的执行者，千万不要一边高扬着人文的名义，一边却践行着伤害人的教育吧。
（作者单位：浙江温州中学）
本栏责任编辑李淳