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在一次大班语言教学活动中,我组织幼儿阅读绘本《搬过来,搬过去》。幼儿人手一本书,跟着我逐页翻阅,我还不时地引发或组织幼儿讨论。忽然,我发现洋洋因为识字较多,看得很快,已经翻到很后面了。于是,我走到洋洋身边故意问他:“故事后边讲的是什么呀?”洋洋并没有意识到我的问话意图,认真地回答道:“后来鳄鱼和长颈鹿一起搬到长颈鹿家里去住了,但还是不行……”我没容洋洋说完,用质问的口气问他:“你已经翻到第几页了?”洋洋这才明白过来,赶紧翻回指定的页码,但仍继续回答:“最后长颈鹿站在水里,鳄鱼浮在水上,他们终于面对面了……”我一听洋洋几乎把故事的结局都公开了,担心没了悬念而影响其他幼儿的阅读兴趣,所以赶紧制止他:“洋洋,你以后应该跟我们大家一起学本领。”
其实,在绘本阅读活动中我经常遇到这种情况。面对好奇心强但发展水平不一的幼儿,该怎么组织绘本阅读活动呢?我的活动组织方式适宜吗?如果是您,您会怎样组织阅读活动,怎样对待像洋洋这样的与集体学习活动往往不同步的幼儿呢?
一起享受绘本阅读的乐趣
对于大多数不识字的幼儿来说,绘本教学的重点应该是让他们被画面所吸引,进而体会角色的情绪、语言以及情节的发展变化,最终获得满足感、愉悦感和认同感等,达到丰富幼儿语言和净化幼儿心灵的作用。案例中教师的行为和困惑具有代表性,下面我来谈谈我的看法。
一、绘本阅读要由“顺序递进式”转向“开放交流式”
“顺序递进式”是指教师带领幼儿分步理解绘本画面。教师往往通过讲述和提问激发幼儿的阅读兴趣,进而帮助幼儿理解绘本内容。这种方式更多地体现了教师的主导作用。
“开放交流式”则是这样一个情景:在安静的氛围中,教师带领孩子们通过欣赏封面猜测图书的内容或人物角色之类,等孩子们的阅读兴趣被调动起来后,再给予充分的时间引导他们完整阅读,让他们选择想看的画面,讨论感兴趣的细节。在这个过程中,孩子们也可以从同伴那儿学习看书的方法,并与同伴分享对内容的理解。教师则可在此基础上进一步引导幼儿观察相关页面,讨论其中的细节,以期提高他们的语言表达能力、观察分析能力,丰富他们的情绪情感体验。教师的教育意图蕴含在良好阅读环境的创设中,给幼儿充分的表达自己阅读感受和聆听别人阅读感受的机会。这种方式可以让幼儿成为阅读的主人。
我赞成绘本阅读由“顺序递进式”转向“开放交流式”,这样既可以满足幼儿的好奇心,又可以促进幼儿相互学习。我曾经在中班用“开放交流”的方式组织过《蚂蚁和西瓜》的绘本教学活动,我的感受是只要能给予孩子们充足的时间和自由的空间,他们的阅读远比我们想象的要细致得多、丰富得多。他们可以理解蚂蚁的小和西瓜的大,蚂蚁运西瓜的困难和快乐。为了帮助孩子们进一步理解蚂蚁使用的各种工具及其对应的动作——抬、挖、推、拉,我用图表和体态动作加以配合,以帮助幼儿认识那些工具,学习那些动作。在阅读的过程中,孩子们专注于绘本的画面,把自己想象成那些蚂蚁了,他们随着绘本一起惊叹、一起想办法、一起享受西瓜大餐、一起在阳光下抬着瓜皮到海滩上玩个痛快。
二、绘本阅读要从重视对文字内容的理解转向对画面的理解
案例中教师遇到的问题是班上有个孩子识字了,他通过文字可以很快知晓绘本的内容。我认为个别孩子识字不应该成为活动中的不和谐音符,教师应把绘本阅读从重视对文字内容的理解转向对画面的理解。
优秀绘本的画面和文字的吻合度非常高,有的绘本我们可以直接从画面上看出情节内容和角色的情绪状态,文字只起到解释或补充画面内容的作用;有的绘本我们必须将图画和文字结合起来阅读,才能更好地理解它的内容。这类绘本需要成人和幼儿一起阅读,成人要重在借助画面帮助幼儿理解文字所表达的意思。对于低龄幼儿,我认为应多选那些可以直接通过观察画面了解大概内容的绘本,这样的绘本也适合和方便幼儿自主阅读。
我曾经在大班指导幼儿阅读绘本《打瞌睡的房子》。我首先组织孩子们阅读封面和扉页,让他们猜一猜故事发生在哪里,说一说由淡淡的蓝和灰构成的画面色调给人怎样的感觉。孩子们说“这是一个安静的院子”“在这个安静的房子里会发生奇怪的事情”“人们都在打瞌睡,可能是晚上吧”“还是下着小雨的晚上”,等等。幼儿完全被绘本所吸引,他们兴致勃勃地探寻每一页增加的角色及其变化姿态,感受简短语言的重复和累加,很显然,他们爱上了这一绘本的表现风格。就这样,我和孩子们一同享受了阅读的乐趣。我也深切体会到绘本教学不同于故事教学,教师应重点引导幼儿关注画面。
三、承认和利用幼儿的阅读差异,让幼儿在取长补短中享受阅读的乐趣
每个幼儿阅读的速度和习惯是不同的,因此,要让幼儿整齐划一地阅读是不合理的。我认为教师要承认并利用幼儿的阅读差异,让幼儿在取长补短中享受阅读的乐趣。
就拿案例中的洋洋来说,他也许对诵读或理解文字已没有太大的困难,对于汉字的兴趣也许大于对画面的兴趣。对此,我们一方面要注意发挥他的特长,另一方面可引导他或让他在同伴的影响下关注画面的内容,养成更好的阅读习惯,达到更好的阅读效果。
我班也有一个孩子识字较多,他总喜欢先于教师把书上的汉字念出来。在阅读《打瞌睡的房子》时,他最初也是急于念出画面中的文字,于是我跟他说:“我们先和大家一起看完画面,等老师需要朗读文字时,你再帮老师念,好吗?”他欣然同意。伴随着一个个的发现以及和同伴的分享,他感受到了阅读的美妙,体会到了和他人共同阅读的乐趣,也渐渐明白了有时候看懂画意比识字更重要、更有趣。
(江苏南京 陈学群)
绘本阅读教学中的指导策略
在本案例中,我们不难发现教师在指导幼儿阅读绘本时至少存在以下两方面问题:
●“逐页翻阅式”的集体阅读
绘本《搬过来,搬过去》情节丰富,色彩柔和,充满情调,还有两位形象幽默、身形悬殊却处处为对方着想的主人公鳄鱼和长颈鹿,这些都能深深打动大班幼儿。面对这个有24页之多的中长篇绘本,“逐页翻阅式”的集体阅读不仅使教学节奏拖沓,更会导致幼儿对阅读失去兴趣。
●“整齐划一式”的集体阅读
洋洋有一定阅读经验且识字量较大,已初具独立阅读的能力。从案例中我们不难看出他对阅读充满兴趣,全然不顾教师“逐页翻阅”的要求,沉浸在自己快乐的阅读世界里。其实,教师指导幼儿阅读的意义就是让幼儿学会独立阅读。因此,教师应改变“整齐划一”的要求,尽可能发挥洋洋的阅读特长,帮助他更好地发展。
那么如何开展中长篇绘本阅读教学,怎样对有阅读特长的幼儿进行指导呢?我认为可以通过以下策略来进行。
一、分段阅读
面对中长篇绘本,教师可采用分段阅读的方法。以《搬过来,搬过去》为例,教师可将其分为三段:第一段是“搬到鳄鱼的小房去,长颈鹿不得不迁就鳄鱼”;第二段是“搬到长颈鹿的大屋去,鳄鱼又不得不迁就长颈鹿”;第三段是“两位爱人终于想出绝妙的主意,幸福地生活在一起”。在分段阅读中,教师可使用以下指导策略:
角色体验法。即在理解绘本的重点情节时,教师可引导幼儿通过扮演故事中的角色,借助动作、表情、语言等外显行为进一步理解故事,将静态的观察理解与动态的体验表达结合起来。如,教师可让幼儿体验鳄鱼、长颈鹿处处为对方着想的情感,感受他们之间的关爱举动。
转折想象法。即帮助幼儿对绘本中表现情节转折的画面作细致的观察并大胆推测,从而解读画面的空白情节,加深对故事的理解。如教师可出示“鳄鱼、长颈鹿为了想办法住在一起而愁眉苦脸”的画面,鼓励幼儿大胆合理地想象,帮助两位相互关爱的朋友解决问题。
质疑讨论法。即摒弃“教师提问,幼儿回答”的单一模式,引导幼儿大胆地向教师和同伴发问,让幼儿在师幼、幼幼的对话互动中理解故事,提高思维能力。在案例中,教师可在幼儿自主阅读一段故事后引导幼儿思考:“看了这段故事,你有什么不明白的地方吗?”在与同伴讨论的基础上,教师可根据幼儿的解答引发新的讨论,如“鳄鱼、长颈鹿为什么要一会搬过来,一会搬过去呢”“他俩为什么要处处迁就对方呢”,等等,以帮助幼儿更好地理解故事的意义。
二、因材施教
对洋洋这样初具独立阅读能力的幼儿,教师可在教学活动中充分发挥其特长,帮助他体验成功的快乐。具体可以运用以下指导策略。
快乐助教 让洋洋当助教。如,当有些画面需要借助文字来理解时,教师可让洋洋代为朗读。又如,在幼儿自主阅读后,教师可让洋洋带动本组同伴进行讨论,以加深对故事的理解。
答题智多星 对具有阅读经验的洋洋来说,教师可向他提出诸如“为什么”“怎么样”等问题,以提高他的思考能力,促使其更好地理解故事。在“质疑讨论”中,其他幼儿提出的一些难度较大的问题可让洋洋解答,以帮助洋洋将注意力放在共同阅读上,从而不断提升他的阅读能力。
(上海 徐 雯)
选择恰当的呈现方式
在阅读活动中,教师确实会遇到类似话题中所描述的问题,如幼儿由于水平不一,对同一阅读材料的理解不同;由于各种原因,个别幼儿会和集体阅读不同步……我认为要解决此类问题,关键在于教师要根据阅读材料的特点和教学目标选择恰当的呈现方式。一般来说,有这样几种:
一、完整呈现。是指从头至尾完整阅读,可分为自由阅读和与教师同步阅读两种。
自由阅读。采用这种呈现方式的目的主要是培养幼儿独立捕捉信息的能力。教师一般在幼儿看完后,要用“你在书上看到了什么”“你最喜欢看哪一页”等问题引导幼儿反馈捕捉到的信息。之后,教师据此有目的地、细致地引导幼儿阅读。
与教师同步阅读。采用这种呈现方式的目的在于帮助幼儿对阅读材料获得初步的、整体的印象。在小班,教师可以采用讲讲问问的方式帮助幼儿理解画面内容。在中大班,教师可以用符号、标记等帮助幼儿梳理阅读材料的脉络、结构。如我们在阅读《阿哈!幼儿园》(南京师范大学出版社出版)之后,用“起床”“吃早餐”“上幼儿园的方式”“学本领”“游戏”“交友”等语词对阅读内容进行分类、概括,从而帮助幼儿把握图书的内容、结构。
二、部分呈现。一般来说在阅读材料的页数较多,幼儿如完整阅读难以在头脑中留下完整印象,且故事情节有鲜明的矛盾冲突,前半部分内容是后半部分内容发展的线索时,可以采用部分呈现的方式。教师可用回形针别住后半部分,让幼儿先阅读前半部分,重点帮助幼儿理清情节发展的线索,在此基础上引导幼儿沿着线索、带着问题阅读后半部分。如我们在指导大班幼儿阅读《洞洞救火队》(选自《看图说话》)时采用的就是这种方法。
三、先看表演后阅读。这种呈现方式一般在小班运用得较多。如果阅读材料页数较多,小班幼儿完整阅读可能会感到疲劳,可采用这种呈现方式。即让小班幼儿先看大班幼儿表演,后阅读图书。这样他们对阅读材料就有较感性的认识,易于理解。
至于话题中所说的幼儿不能与教师同步阅读的现象,我认为虽有幼儿好奇心的成分,但更与教师有无明确要求有关。与教师同步阅读对于托、小班孩子来说是一种能力,因为它需要视觉、听觉和动作、思维的共同参与,因而孩子必须通过多次的阅读学习才能获得这种能力。但对于中、大班幼儿来说则是遵守规则的问题,教师应在阅读前向幼儿明确提出要求,阅读后不失时机地进行评价,使幼儿学会自律,养成与大家同步阅读的习惯。
(江苏南京 陈德玲)
让幼儿用“心”去“读懂”
人们习惯借助绘本中的文字来引导幼儿读懂故事,但这样往往容易忽视从绘本的本质特征出发关注幼儿阅读态度和能力的形成、关注如何让幼儿真正成为绘本的阅读者和欣赏者。
绘本的阅读过程是一个包含观察、想象、理解等的心理过程。通过观察,幼儿可以识别人物、感知人物的动作和表情、把握故事发展的时间和地点;通过想象,幼儿可以再现故事场景和人物心理;通过理解,幼儿可以领会故事的意义,包括根据画面内容解读故事、根据前后内容的联系寻找故事线索、运用已掌握的故事情节推测结局,等等。由此可见,在绘本阅读中教师可做的事很多,幼儿可做的事更多。
要让不同水平的幼儿在集体阅读中有所收获,教师首先要了解幼儿的阅读水平,鼓励幼儿在自由阅读后提出疑问;其次,教师要给幼儿互相学习的机会,相互讨论和答疑不仅可帮助幼儿找到问题答案,也可锻炼幼儿的概括和表达能力;最后,教师应挖掘绘本的深层价值,进一步引导幼儿观察、想象和探究。这样不仅可以提高幼儿的阅读兴趣,而且有助于幼儿用“心”去“读懂”绘本。
(江苏南京 蒋锡云)
分享各自的经验和智慧
个体间的差异既是教学活动的起点,更是可贵的教学资源。有了这样的认识,我们才能改变对“差异”的态度,由消极的“压制”和“应对”变为积极的“鼓励”和“利用”,师幼之间才能进行平等、真诚和自由的对话,从而在活动中分享各自的经验和智慧。
针对案例中出现的情况,我认为理解幼儿、保护幼儿的积极性至关重要,这样我们才能带着欣赏、鼓励的目光与幼儿对话:“你真了不起,会自己看书了,能和大家一起看吗?”对于洋洋毫无顾忌地说出故事情节,教师也不必担忧,可继续引导幼儿思考和讨论:“他们为什么要搬来搬去,后来怎么样?你是怎么想的?”从而引导幼儿分享各自的经验和智慧。
(江苏扬州 季旭萍)
面向全体 兼顾个别
既然是集体教学活动,教师就应该在面向全体的基础上兼顾个别。洋洋识字多,急于通过文字来理解画面内容,而绘本阅读的特点是注重文字与图画的内在关系。鉴于这一点,我们可以要求洋洋先遮盖文字看图画,再大胆想象,然后看看故事内容是否与自己的想象一致。
在案例中,教师发现洋洋与集体学习活动不同步时,绕着弯子提示只会导致洋洋真的去关注故事结局。因为幼儿受年龄限制,大多会直接理解语言表面的意思,因此模糊的语言暗示的效果往往适得其反。在这个过程中,教师的提示语很重要,要力求简练明确。即使洋洋已翻到后面了,教师也可以要求他回翻,联系前后图片准确地理解绘本内容。
(江苏江阴 马红英)
一起享受绘本阅读的乐趣
对于大多数不识字的幼儿来说,绘本教学的重点应该是让他们被画面所吸引,进而体会角色的情绪、语言以及情节的发展变化,最终获得满足感、愉悦感和认同感等,达到丰富幼儿语言和净化幼儿心灵的作用。案例中教师的行为和困惑具有代表性,下面我来谈谈我的看法。
一、绘本阅读要由“顺序递进式”转向“开放交流式”
“顺序递进式”是指教师带领幼儿分步理解绘本画面。教师往往通过讲述和提问激发幼儿的阅读兴趣,进而帮助幼儿理解绘本内容。这种方式更多地体现了教师的主导作用。
“开放交流式”则是这样一个情景:在安静的氛围中,教师带领孩子们通过欣赏封面猜测图书的内容或人物角色之类,等孩子们的阅读兴趣被调动起来后,再给予充分的时间引导他们完整阅读,让他们选择想看的画面,讨论感兴趣的细节。在这个过程中,孩子们也可以从同伴那儿学习看书的方法,并与同伴分享对内容的理解。教师则可在此基础上进一步引导幼儿观察相关页面,讨论其中的细节,以期提高他们的语言表达能力、观察分析能力,丰富他们的情绪情感体验。教师的教育意图蕴含在良好阅读环境的创设中,给幼儿充分的表达自己阅读感受和聆听别人阅读感受的机会。这种方式可以让幼儿成为阅读的主人。
二、部分呈现。一般来说在阅读材料的页数较多,幼儿如完整阅读难以在头脑中留下完整印象,且故事情节有鲜明的矛盾冲突,前半部分内容是后半部分内容发展的线索时,可以采用部分呈现的方式。教师可用回形针别住后半部分,让幼儿先阅读前半部分,重点帮助幼儿理清情节发展的线索,在此基础上引导幼儿沿着线索、带着问题阅读后半部分。如我们在指导大班幼儿阅读《洞洞救火队》(选自《看图说话》)时采用的就是这种方法。
三、先看表演后阅读。这种呈现方式一般在小班运用得较多。如果阅读材料页数较多,小班幼儿完整阅读可能会感到疲劳,可采用这种呈现方式。即让小班幼儿先看大班幼儿表演,后阅读图书。这样他们对阅读材料就有较感性的认识,易于理解。
至于话题中所说的幼儿不能与教师同步阅读的现象,我认为虽有幼儿好奇心的成分,但更与教师有无明确要求有关。与教师同步阅读对于托、小班孩子来说是一种能力,因为它需要视觉、听觉和动作、思维的共同参与,因而孩子必须通过多次的阅读学习才能获得这种能力。但对于中、大班幼儿来说则是遵守规则的问题,教师应在阅读前向幼儿明确提出要求,阅读后不失时机地进行评价,使幼儿学会自律,养成与大家同步阅读的习惯。
(江苏南京 陈德玲)
让幼儿用“心”去“读懂”
人们习惯借助绘本中的文字来引导幼儿读懂故事,但这样往往容易忽视从绘本的本质特征出发关注幼儿阅读态度和能力的形成、关注如何让幼儿真正成为绘本的阅读者和欣赏者。
绘本的阅读过程是一个包含观察、想象、理解等的心理过程。通过观察,幼儿可以识别人物、感知人物的动作和表情、把握故事发展的时间和地点;通过想象,幼儿可以再现故事场景和人物心理;通过理解,幼儿可以领会故事的意义,包括根据画面内容解读故事、根据前后内容的联系寻找故事线索、运用已掌握的故事情节推测结局,等等。由此可见,在绘本阅读中教师可做的事很多,幼儿可做的事更多。
要让不同水平的幼儿在集体阅读中有所收获,教师首先要了解幼儿的阅读水平,鼓励幼儿在自由阅读后提出疑问;其次,教师要给幼儿互相学习的机会,相互讨论和答疑不仅可帮助幼儿找到问题答案,也可锻炼幼儿的概括和表达能力;最后,教师应挖掘绘本的深层价值,进一步引导幼儿观察、想象和探究。这样不仅可以提高幼儿的阅读兴趣,而且有助于幼儿用“心”去“读懂”绘本。
(江苏南京 蒋锡云)
分享各自的经验和智慧
个体间的差异既是教学活动的起点,更是可贵的教学资源。有了这样的认识,我们才能改变对“差异”的态度,由消极的“压制”和“应对”变为积极的“鼓励”和“利用”,师幼之间才能进行平等、真诚和自由的对话,从而在活动中分享各自的经验和智慧。
针对案例中出现的情况,我认为理解幼儿、保护幼儿的积极性至关重要,这样我们才能带着欣赏、鼓励的目光与幼儿对话:“你真了不起,会自己看书了,能和大家一起看吗?”对于洋洋毫无顾忌地说出故事情节,教师也不必担忧,可继续引导幼儿思考和讨论:“他们为什么要搬来搬去,后来怎么样?你是怎么想的?”从而引导幼儿分享各自的经验和智慧。
(江苏扬州 季旭萍)
面向全体 兼顾个别
既然是集体教学活动,教师就应该在面向全体的基础上兼顾个别。洋洋识字多,急于通过文字来理解画面内容,而绘本阅读的特点是注重文字与图画的内在关系。鉴于这一点,我们可以要求洋洋先遮盖文字看图画,再大胆想象,然后看看故事内容是否与自己的想象一致。
在案例中,教师发现洋洋与集体学习活动不同步时,绕着弯子提示只会导致洋洋真的去关注故事结局。因为幼儿受年龄限制,大多会直接理解语言表面的意思,因此模糊的语言暗示的效果往往适得其反。在这个过程中,教师的提示语很重要,要力求简练明确。即使洋洋已翻到后面了,教师也可以要求他回翻,联系前后图片准确地理解绘本内容。
(江苏江阴 马红英)
三言两语
教师可以分组组织阅读活动,各组人数控制在十几个为宜,以便幼儿在活动中有更多的表达机会。分组时可将水平相近的幼儿分在一组。对洋洋这类水平的幼儿,教师可重点引导他们带着问题去寻找故事发展的线索或答案,以提高他们的阅读策略水平。
(天津 宋福玲)
阅读的主体是幼儿。为什么不让色彩丰富、形象鲜活、图文并茂的画面吸引幼儿的眼球,激发幼儿的好奇心,让幼儿产生自主阅读的欲望呢?阅读完毕之后也大可让幼儿用自己的语言表述,哪怕表述不够准确,和画面中的文字及内容有点差别也没关系。关键是在这一过程中幼儿的感悟能力、思维能力、审美经验等获得了提升,这就已经达到绘本阅读的目的了。
(江苏建湖 吴晓霞)三言两语
教师可以分组组织阅读活动,各组人数控制在十几个为宜,以便幼儿在活动中有更多的表达机会。分组时可将水平相近的幼儿分在一组。对洋洋这类水平的幼儿,教师可重点引导他们带着问题去寻找故事发展的线索或答案,以提高他们的阅读策略水平。
(天津 宋福玲)
阅读的主体是幼儿。为什么不让色彩丰富、形象鲜活、图文并茂的画面吸引幼儿的眼球,激发幼儿的好奇心,让幼儿产生自主阅读的欲望呢?阅读完毕之后也大可让幼儿用自己的语言表述,哪怕表述不够准确,和画面中的文字及内容有点差别也没关系。关键是在这一过程中幼儿的感悟能力、思维能力、审美经验等获得了提升,这就已经达到绘本阅读的目的了。
(江苏建湖 吴晓霞)
其实,在绘本阅读活动中我经常遇到这种情况。面对好奇心强但发展水平不一的幼儿,该怎么组织绘本阅读活动呢?我的活动组织方式适宜吗?如果是您,您会怎样组织阅读活动,怎样对待像洋洋这样的与集体学习活动往往不同步的幼儿呢?
一起享受绘本阅读的乐趣
对于大多数不识字的幼儿来说,绘本教学的重点应该是让他们被画面所吸引,进而体会角色的情绪、语言以及情节的发展变化,最终获得满足感、愉悦感和认同感等,达到丰富幼儿语言和净化幼儿心灵的作用。案例中教师的行为和困惑具有代表性,下面我来谈谈我的看法。
一、绘本阅读要由“顺序递进式”转向“开放交流式”
“顺序递进式”是指教师带领幼儿分步理解绘本画面。教师往往通过讲述和提问激发幼儿的阅读兴趣,进而帮助幼儿理解绘本内容。这种方式更多地体现了教师的主导作用。
“开放交流式”则是这样一个情景:在安静的氛围中,教师带领孩子们通过欣赏封面猜测图书的内容或人物角色之类,等孩子们的阅读兴趣被调动起来后,再给予充分的时间引导他们完整阅读,让他们选择想看的画面,讨论感兴趣的细节。在这个过程中,孩子们也可以从同伴那儿学习看书的方法,并与同伴分享对内容的理解。教师则可在此基础上进一步引导幼儿观察相关页面,讨论其中的细节,以期提高他们的语言表达能力、观察分析能力,丰富他们的情绪情感体验。教师的教育意图蕴含在良好阅读环境的创设中,给幼儿充分的表达自己阅读感受和聆听别人阅读感受的机会。这种方式可以让幼儿成为阅读的主人。
我赞成绘本阅读由“顺序递进式”转向“开放交流式”,这样既可以满足幼儿的好奇心,又可以促进幼儿相互学习。我曾经在中班用“开放交流”的方式组织过《蚂蚁和西瓜》的绘本教学活动,我的感受是只要能给予孩子们充足的时间和自由的空间,他们的阅读远比我们想象的要细致得多、丰富得多。他们可以理解蚂蚁的小和西瓜的大,蚂蚁运西瓜的困难和快乐。为了帮助孩子们进一步理解蚂蚁使用的各种工具及其对应的动作——抬、挖、推、拉,我用图表和体态动作加以配合,以帮助幼儿认识那些工具,学习那些动作。在阅读的过程中,孩子们专注于绘本的画面,把自己想象成那些蚂蚁了,他们随着绘本一起惊叹、一起想办法、一起享受西瓜大餐、一起在阳光下抬着瓜皮到海滩上玩个痛快。
二、绘本阅读要从重视对文字内容的理解转向对画面的理解
案例中教师遇到的问题是班上有个孩子识字了,他通过文字可以很快知晓绘本的内容。我认为个别孩子识字不应该成为活动中的不和谐音符,教师应把绘本阅读从重视对文字内容的理解转向对画面的理解。
优秀绘本的画面和文字的吻合度非常高,有的绘本我们可以直接从画面上看出情节内容和角色的情绪状态,文字只起到解释或补充画面内容的作用;有的绘本我们必须将图画和文字结合起来阅读,才能更好地理解它的内容。这类绘本需要成人和幼儿一起阅读,成人要重在借助画面帮助幼儿理解文字所表达的意思。对于低龄幼儿,我认为应多选那些可以直接通过观察画面了解大概内容的绘本,这样的绘本也适合和方便幼儿自主阅读。
我曾经在大班指导幼儿阅读绘本《打瞌睡的房子》。我首先组织孩子们阅读封面和扉页,让他们猜一猜故事发生在哪里,说一说由淡淡的蓝和灰构成的画面色调给人怎样的感觉。孩子们说“这是一个安静的院子”“在这个安静的房子里会发生奇怪的事情”“人们都在打瞌睡,可能是晚上吧”“还是下着小雨的晚上”,等等。幼儿完全被绘本所吸引,他们兴致勃勃地探寻每一页增加的角色及其变化姿态,感受简短语言的重复和累加,很显然,他们爱上了这一绘本的表现风格。就这样,我和孩子们一同享受了阅读的乐趣。我也深切体会到绘本教学不同于故事教学,教师应重点引导幼儿关注画面。
三、承认和利用幼儿的阅读差异,让幼儿在取长补短中享受阅读的乐趣
每个幼儿阅读的速度和习惯是不同的,因此,要让幼儿整齐划一地阅读是不合理的。我认为教师要承认并利用幼儿的阅读差异,让幼儿在取长补短中享受阅读的乐趣。
就拿案例中的洋洋来说,他也许对诵读或理解文字已没有太大的困难,对于汉字的兴趣也许大于对画面的兴趣。对此,我们一方面要注意发挥他的特长,另一方面可引导他或让他在同伴的影响下关注画面的内容,养成更好的阅读习惯,达到更好的阅读效果。
我班也有一个孩子识字较多,他总喜欢先于教师把书上的汉字念出来。在阅读《打瞌睡的房子》时,他最初也是急于念出画面中的文字,于是我跟他说:“我们先和大家一起看完画面,等老师需要朗读文字时,你再帮老师念,好吗?”他欣然同意。伴随着一个个的发现以及和同伴的分享,他感受到了阅读的美妙,体会到了和他人共同阅读的乐趣,也渐渐明白了有时候看懂画意比识字更重要、更有趣。
(江苏南京 陈学群)
绘本阅读教学中的指导策略
在本案例中,我们不难发现教师在指导幼儿阅读绘本时至少存在以下两方面问题:
●“逐页翻阅式”的集体阅读
绘本《搬过来,搬过去》情节丰富,色彩柔和,充满情调,还有两位形象幽默、身形悬殊却处处为对方着想的主人公鳄鱼和长颈鹿,这些都能深深打动大班幼儿。面对这个有24页之多的中长篇绘本,“逐页翻阅式”的集体阅读不仅使教学节奏拖沓,更会导致幼儿对阅读失去兴趣。
●“整齐划一式”的集体阅读
洋洋有一定阅读经验且识字量较大,已初具独立阅读的能力。从案例中我们不难看出他对阅读充满兴趣,全然不顾教师“逐页翻阅”的要求,沉浸在自己快乐的阅读世界里。其实,教师指导幼儿阅读的意义就是让幼儿学会独立阅读。因此,教师应改变“整齐划一”的要求,尽可能发挥洋洋的阅读特长,帮助他更好地发展。
那么如何开展中长篇绘本阅读教学,怎样对有阅读特长的幼儿进行指导呢?我认为可以通过以下策略来进行。
一、分段阅读
面对中长篇绘本,教师可采用分段阅读的方法。以《搬过来,搬过去》为例,教师可将其分为三段:第一段是“搬到鳄鱼的小房去,长颈鹿不得不迁就鳄鱼”;第二段是“搬到长颈鹿的大屋去,鳄鱼又不得不迁就长颈鹿”;第三段是“两位爱人终于想出绝妙的主意,幸福地生活在一起”。在分段阅读中,教师可使用以下指导策略:
角色体验法。即在理解绘本的重点情节时,教师可引导幼儿通过扮演故事中的角色,借助动作、表情、语言等外显行为进一步理解故事,将静态的观察理解与动态的体验表达结合起来。如,教师可让幼儿体验鳄鱼、长颈鹿处处为对方着想的情感,感受他们之间的关爱举动。
转折想象法。即帮助幼儿对绘本中表现情节转折的画面作细致的观察并大胆推测,从而解读画面的空白情节,加深对故事的理解。如教师可出示“鳄鱼、长颈鹿为了想办法住在一起而愁眉苦脸”的画面,鼓励幼儿大胆合理地想象,帮助两位相互关爱的朋友解决问题。
质疑讨论法。即摒弃“教师提问,幼儿回答”的单一模式,引导幼儿大胆地向教师和同伴发问,让幼儿在师幼、幼幼的对话互动中理解故事,提高思维能力。在案例中,教师可在幼儿自主阅读一段故事后引导幼儿思考:“看了这段故事,你有什么不明白的地方吗?”在与同伴讨论的基础上,教师可根据幼儿的解答引发新的讨论,如“鳄鱼、长颈鹿为什么要一会搬过来,一会搬过去呢”“他俩为什么要处处迁就对方呢”,等等,以帮助幼儿更好地理解故事的意义。
二、因材施教
对洋洋这样初具独立阅读能力的幼儿,教师可在教学活动中充分发挥其特长,帮助他体验成功的快乐。具体可以运用以下指导策略。
快乐助教 让洋洋当助教。如,当有些画面需要借助文字来理解时,教师可让洋洋代为朗读。又如,在幼儿自主阅读后,教师可让洋洋带动本组同伴进行讨论,以加深对故事的理解。
答题智多星 对具有阅读经验的洋洋来说,教师可向他提出诸如“为什么”“怎么样”等问题,以提高他的思考能力,促使其更好地理解故事。在“质疑讨论”中,其他幼儿提出的一些难度较大的问题可让洋洋解答,以帮助洋洋将注意力放在共同阅读上,从而不断提升他的阅读能力。
(上海 徐 雯)
选择恰当的呈现方式
在阅读活动中,教师确实会遇到类似话题中所描述的问题,如幼儿由于水平不一,对同一阅读材料的理解不同;由于各种原因,个别幼儿会和集体阅读不同步……我认为要解决此类问题,关键在于教师要根据阅读材料的特点和教学目标选择恰当的呈现方式。一般来说,有这样几种:
一、完整呈现。是指从头至尾完整阅读,可分为自由阅读和与教师同步阅读两种。
自由阅读。采用这种呈现方式的目的主要是培养幼儿独立捕捉信息的能力。教师一般在幼儿看完后,要用“你在书上看到了什么”“你最喜欢看哪一页”等问题引导幼儿反馈捕捉到的信息。之后,教师据此有目的地、细致地引导幼儿阅读。
与教师同步阅读。采用这种呈现方式的目的在于帮助幼儿对阅读材料获得初步的、整体的印象。在小班,教师可以采用讲讲问问的方式帮助幼儿理解画面内容。在中大班,教师可以用符号、标记等帮助幼儿梳理阅读材料的脉络、结构。如我们在阅读《阿哈!幼儿园》(南京师范大学出版社出版)之后,用“起床”“吃早餐”“上幼儿园的方式”“学本领”“游戏”“交友”等语词对阅读内容进行分类、概括,从而帮助幼儿把握图书的内容、结构。
二、部分呈现。一般来说在阅读材料的页数较多,幼儿如完整阅读难以在头脑中留下完整印象,且故事情节有鲜明的矛盾冲突,前半部分内容是后半部分内容发展的线索时,可以采用部分呈现的方式。教师可用回形针别住后半部分,让幼儿先阅读前半部分,重点帮助幼儿理清情节发展的线索,在此基础上引导幼儿沿着线索、带着问题阅读后半部分。如我们在指导大班幼儿阅读《洞洞救火队》(选自《看图说话》)时采用的就是这种方法。
三、先看表演后阅读。这种呈现方式一般在小班运用得较多。如果阅读材料页数较多,小班幼儿完整阅读可能会感到疲劳,可采用这种呈现方式。即让小班幼儿先看大班幼儿表演,后阅读图书。这样他们对阅读材料就有较感性的认识,易于理解。
至于话题中所说的幼儿不能与教师同步阅读的现象,我认为虽有幼儿好奇心的成分,但更与教师有无明确要求有关。与教师同步阅读对于托、小班孩子来说是一种能力,因为它需要视觉、听觉和动作、思维的共同参与,因而孩子必须通过多次的阅读学习才能获得这种能力。但对于中、大班幼儿来说则是遵守规则的问题,教师应在阅读前向幼儿明确提出要求,阅读后不失时机地进行评价,使幼儿学会自律,养成与大家同步阅读的习惯。
(江苏南京 陈德玲)
让幼儿用“心”去“读懂”
人们习惯借助绘本中的文字来引导幼儿读懂故事,但这样往往容易忽视从绘本的本质特征出发关注幼儿阅读态度和能力的形成、关注如何让幼儿真正成为绘本的阅读者和欣赏者。
绘本的阅读过程是一个包含观察、想象、理解等的心理过程。通过观察,幼儿可以识别人物、感知人物的动作和表情、把握故事发展的时间和地点;通过想象,幼儿可以再现故事场景和人物心理;通过理解,幼儿可以领会故事的意义,包括根据画面内容解读故事、根据前后内容的联系寻找故事线索、运用已掌握的故事情节推测结局,等等。由此可见,在绘本阅读中教师可做的事很多,幼儿可做的事更多。
要让不同水平的幼儿在集体阅读中有所收获,教师首先要了解幼儿的阅读水平,鼓励幼儿在自由阅读后提出疑问;其次,教师要给幼儿互相学习的机会,相互讨论和答疑不仅可帮助幼儿找到问题答案,也可锻炼幼儿的概括和表达能力;最后,教师应挖掘绘本的深层价值,进一步引导幼儿观察、想象和探究。这样不仅可以提高幼儿的阅读兴趣,而且有助于幼儿用“心”去“读懂”绘本。
(江苏南京 蒋锡云)
分享各自的经验和智慧
个体间的差异既是教学活动的起点,更是可贵的教学资源。有了这样的认识,我们才能改变对“差异”的态度,由消极的“压制”和“应对”变为积极的“鼓励”和“利用”,师幼之间才能进行平等、真诚和自由的对话,从而在活动中分享各自的经验和智慧。
针对案例中出现的情况,我认为理解幼儿、保护幼儿的积极性至关重要,这样我们才能带着欣赏、鼓励的目光与幼儿对话:“你真了不起,会自己看书了,能和大家一起看吗?”对于洋洋毫无顾忌地说出故事情节,教师也不必担忧,可继续引导幼儿思考和讨论:“他们为什么要搬来搬去,后来怎么样?你是怎么想的?”从而引导幼儿分享各自的经验和智慧。
(江苏扬州 季旭萍)
面向全体 兼顾个别
既然是集体教学活动,教师就应该在面向全体的基础上兼顾个别。洋洋识字多,急于通过文字来理解画面内容,而绘本阅读的特点是注重文字与图画的内在关系。鉴于这一点,我们可以要求洋洋先遮盖文字看图画,再大胆想象,然后看看故事内容是否与自己的想象一致。
在案例中,教师发现洋洋与集体学习活动不同步时,绕着弯子提示只会导致洋洋真的去关注故事结局。因为幼儿受年龄限制,大多会直接理解语言表面的意思,因此模糊的语言暗示的效果往往适得其反。在这个过程中,教师的提示语很重要,要力求简练明确。即使洋洋已翻到后面了,教师也可以要求他回翻,联系前后图片准确地理解绘本内容。
(江苏江阴 马红英)
一起享受绘本阅读的乐趣
对于大多数不识字的幼儿来说,绘本教学的重点应该是让他们被画面所吸引,进而体会角色的情绪、语言以及情节的发展变化,最终获得满足感、愉悦感和认同感等,达到丰富幼儿语言和净化幼儿心灵的作用。案例中教师的行为和困惑具有代表性,下面我来谈谈我的看法。
一、绘本阅读要由“顺序递进式”转向“开放交流式”
“顺序递进式”是指教师带领幼儿分步理解绘本画面。教师往往通过讲述和提问激发幼儿的阅读兴趣,进而帮助幼儿理解绘本内容。这种方式更多地体现了教师的主导作用。
“开放交流式”则是这样一个情景:在安静的氛围中,教师带领孩子们通过欣赏封面猜测图书的内容或人物角色之类,等孩子们的阅读兴趣被调动起来后,再给予充分的时间引导他们完整阅读,让他们选择想看的画面,讨论感兴趣的细节。在这个过程中,孩子们也可以从同伴那儿学习看书的方法,并与同伴分享对内容的理解。教师则可在此基础上进一步引导幼儿观察相关页面,讨论其中的细节,以期提高他们的语言表达能力、观察分析能力,丰富他们的情绪情感体验。教师的教育意图蕴含在良好阅读环境的创设中,给幼儿充分的表达自己阅读感受和聆听别人阅读感受的机会。这种方式可以让幼儿成为阅读的主人。
二、部分呈现。一般来说在阅读材料的页数较多,幼儿如完整阅读难以在头脑中留下完整印象,且故事情节有鲜明的矛盾冲突,前半部分内容是后半部分内容发展的线索时,可以采用部分呈现的方式。教师可用回形针别住后半部分,让幼儿先阅读前半部分,重点帮助幼儿理清情节发展的线索,在此基础上引导幼儿沿着线索、带着问题阅读后半部分。如我们在指导大班幼儿阅读《洞洞救火队》(选自《看图说话》)时采用的就是这种方法。
三、先看表演后阅读。这种呈现方式一般在小班运用得较多。如果阅读材料页数较多,小班幼儿完整阅读可能会感到疲劳,可采用这种呈现方式。即让小班幼儿先看大班幼儿表演,后阅读图书。这样他们对阅读材料就有较感性的认识,易于理解。
至于话题中所说的幼儿不能与教师同步阅读的现象,我认为虽有幼儿好奇心的成分,但更与教师有无明确要求有关。与教师同步阅读对于托、小班孩子来说是一种能力,因为它需要视觉、听觉和动作、思维的共同参与,因而孩子必须通过多次的阅读学习才能获得这种能力。但对于中、大班幼儿来说则是遵守规则的问题,教师应在阅读前向幼儿明确提出要求,阅读后不失时机地进行评价,使幼儿学会自律,养成与大家同步阅读的习惯。
(江苏南京 陈德玲)
让幼儿用“心”去“读懂”
人们习惯借助绘本中的文字来引导幼儿读懂故事,但这样往往容易忽视从绘本的本质特征出发关注幼儿阅读态度和能力的形成、关注如何让幼儿真正成为绘本的阅读者和欣赏者。
绘本的阅读过程是一个包含观察、想象、理解等的心理过程。通过观察,幼儿可以识别人物、感知人物的动作和表情、把握故事发展的时间和地点;通过想象,幼儿可以再现故事场景和人物心理;通过理解,幼儿可以领会故事的意义,包括根据画面内容解读故事、根据前后内容的联系寻找故事线索、运用已掌握的故事情节推测结局,等等。由此可见,在绘本阅读中教师可做的事很多,幼儿可做的事更多。
要让不同水平的幼儿在集体阅读中有所收获,教师首先要了解幼儿的阅读水平,鼓励幼儿在自由阅读后提出疑问;其次,教师要给幼儿互相学习的机会,相互讨论和答疑不仅可帮助幼儿找到问题答案,也可锻炼幼儿的概括和表达能力;最后,教师应挖掘绘本的深层价值,进一步引导幼儿观察、想象和探究。这样不仅可以提高幼儿的阅读兴趣,而且有助于幼儿用“心”去“读懂”绘本。
(江苏南京 蒋锡云)
分享各自的经验和智慧
个体间的差异既是教学活动的起点,更是可贵的教学资源。有了这样的认识,我们才能改变对“差异”的态度,由消极的“压制”和“应对”变为积极的“鼓励”和“利用”,师幼之间才能进行平等、真诚和自由的对话,从而在活动中分享各自的经验和智慧。
针对案例中出现的情况,我认为理解幼儿、保护幼儿的积极性至关重要,这样我们才能带着欣赏、鼓励的目光与幼儿对话:“你真了不起,会自己看书了,能和大家一起看吗?”对于洋洋毫无顾忌地说出故事情节,教师也不必担忧,可继续引导幼儿思考和讨论:“他们为什么要搬来搬去,后来怎么样?你是怎么想的?”从而引导幼儿分享各自的经验和智慧。
(江苏扬州 季旭萍)
面向全体 兼顾个别
既然是集体教学活动,教师就应该在面向全体的基础上兼顾个别。洋洋识字多,急于通过文字来理解画面内容,而绘本阅读的特点是注重文字与图画的内在关系。鉴于这一点,我们可以要求洋洋先遮盖文字看图画,再大胆想象,然后看看故事内容是否与自己的想象一致。
在案例中,教师发现洋洋与集体学习活动不同步时,绕着弯子提示只会导致洋洋真的去关注故事结局。因为幼儿受年龄限制,大多会直接理解语言表面的意思,因此模糊的语言暗示的效果往往适得其反。在这个过程中,教师的提示语很重要,要力求简练明确。即使洋洋已翻到后面了,教师也可以要求他回翻,联系前后图片准确地理解绘本内容。
(江苏江阴 马红英)
三言两语
教师可以分组组织阅读活动,各组人数控制在十几个为宜,以便幼儿在活动中有更多的表达机会。分组时可将水平相近的幼儿分在一组。对洋洋这类水平的幼儿,教师可重点引导他们带着问题去寻找故事发展的线索或答案,以提高他们的阅读策略水平。
(天津 宋福玲)
阅读的主体是幼儿。为什么不让色彩丰富、形象鲜活、图文并茂的画面吸引幼儿的眼球,激发幼儿的好奇心,让幼儿产生自主阅读的欲望呢?阅读完毕之后也大可让幼儿用自己的语言表述,哪怕表述不够准确,和画面中的文字及内容有点差别也没关系。关键是在这一过程中幼儿的感悟能力、思维能力、审美经验等获得了提升,这就已经达到绘本阅读的目的了。
(江苏建湖 吴晓霞)三言两语
教师可以分组组织阅读活动,各组人数控制在十几个为宜,以便幼儿在活动中有更多的表达机会。分组时可将水平相近的幼儿分在一组。对洋洋这类水平的幼儿,教师可重点引导他们带着问题去寻找故事发展的线索或答案,以提高他们的阅读策略水平。
(天津 宋福玲)
阅读的主体是幼儿。为什么不让色彩丰富、形象鲜活、图文并茂的画面吸引幼儿的眼球,激发幼儿的好奇心,让幼儿产生自主阅读的欲望呢?阅读完毕之后也大可让幼儿用自己的语言表述,哪怕表述不够准确,和画面中的文字及内容有点差别也没关系。关键是在这一过程中幼儿的感悟能力、思维能力、审美经验等获得了提升,这就已经达到绘本阅读的目的了。
(江苏建湖 吴晓霞)