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进入中年级，尤其是起到由低到中过渡阶段的三年级，有些老师往往会望习作教学而兴叹，感觉“习作教学难，难于上青天”。的确，习作教学因其在考试中所占的比重之大而显得那样的重要；因其让学生所受的煎熬而显得那样艰难；因其让老师所承受的负担而显得那样沉重，习作成了我们教师心中的“痛”。所以，我们常问，习作起步教学，路在何方？重新审视当下三年级的习作教学现状，一些尴尬的现象必须关注：
1. 学生习作水平两级分化。三年级小学生习作两级分化的现象十分严重。在一个班级中，习作水平高的和习作水平暂时落后的学生之间的差异是很大的：有的学生下笔成文，有的却笔涩难言，有的完成习作驾轻就熟，有的却如“苦吟诗人”。用一首打油诗来说，就是：“习作犹如挤牙膏，字数永远不达标，从头到尾读一遍，别字病句不得了。”学生水平的差异，带来了教师习作教学的困难，是就高，还是就低？似乎成了教学中的两难选择。
2. 习作教学时间少，任务重。纵观三年级两册教材的习作部分，每学期都有8篇习作练习，以一篇习作2个课时计算，一共需要16课时。但是，就三上语文教材而言，课文难度加大，教学时间紧张，似乎再挤出更多的时间来进行习作教学，成了可望不可及的事。而老师们平时会给学生布置些日记、周记，单元测试里也会有习作部分，但这些非教材上的习作练笔，不可能在教学中得到宽裕的指导点评时间，一般的做法是：讲评一下班级习作中的共性问题，读一下好的范文也就画上句号了。时间如此少，而任务却很艰巨，怎一个“难”字了得？
面对如此多的尴尬境遇，我们该如何让自己和学生“身心轻盈”地行走在三年级习作教与学的道路上呢？我们不妨学一点“模糊”哲学，淡化“起步”的观念，把握以下几个“模糊”策略：
一、 要求不高不低
过高的要求会吓坏学生，过低的要求会耽误学生。三年级的习作要求究竟该达到什么样的标准。我想，三个参照物不可少：一是“课标”中关于三年级习作的要求；二是习作教材中范文所体现的水平层次；三是班级学生整体的习作基准水平。
1. "课标"中关于中年级习作的具体要求。如果理出关键词，应该是这样几个：乐写、自信、自由表达。这就告诉我们教师一个教学的尺度：三年级起步阶段的习作教学，应当以激发学生习作兴趣，增强习作自信心为教学核心，鼓励学生以个性化的方式不拘形式地进行写作。教师应当鼓励为主，引导学生逐渐形成“习作生活化”、“习作习惯化”的观念。
2. 习作教材中的范文。老师们可以大致以它为一个标杆，能力弱的学生可以降低些要求，细水长流；能力强的学生，可以鼓励他们超越范文，写出更多精彩的文章。因人而异，因材施教，这就是我所谓的“要求不高不低”。其实，也可以理解成根据学生的具体情况，弹性变化。
二、 指导不粗不细
正式进行习作教学的三年级，很多老师会认为进行习作指导时要细致些，让学生们通过自己的指导，基本能够了解习作的方法，甚至每段文字如何去写，老师都具体指导了。经过长期的教学实践，我认为，习作指导不能过细。所谓“过细”，就是在指导时过多地为学生搭架子、定调子、画框子。学生在指导过后，通常会依老师的葫芦画出自己的瓢，写出的文章大同小异，这样做，只会束缚学生的手脚，限制他们独立思考的积极性。而教师批改这样千篇一律、千人一面的文章，也不会有成就感。但是，指导也不能“过粗”。所谓过粗，就是指导空泛笼统：教学时，看似留了空间给学生，但实际上学生在老师的指导下，不明就里，茫无头绪，实在逼得急了，就只能一咬牙一跺脚，糊上一篇再说。
那么这“不粗不细”的“模糊”指导究竟该如何操作呢？我觉得有效的习作指导应该从以下几个方面入手：
1. 教会学生读懂习作要求的提示语，明确“写什么”，完成选材的指导。
2. 启发学生抓住习作要求的关键词，明确“怎么写”，达成写法的指点。
3. 指导学生学会评论范文，争取“写得好”，实现写作效果的优化。
“过犹不及”，应当牢记在我们心中。过粗、过细地指导，只会让学生在开始写作时就迷失方向，举步维艰。
三、 训练不多不少
多练，对于提高能力，提高习作水平一定有帮助。这一点，很多老师、家长甚至学生都深以为有理。练得太少，自然会疏于写作。但过多的训练，只会让学生对习作心生畏惧，视写作为自己的负担。一旦习作成为沉甸甸的心理负担，“怕作文”就成了学生的心病了。我们可以在进行习作训练时，适当调控习作的训练量，“化整为零”，从片段起步，进行分格训练。例如，写三上《习作1》“自画像”时，可以分成以下几个步骤进行：先让学生练练写写自己的长相；然后请学生用晨会或午休的时间在小组内读读、评评，选出写得最像的；再让学生写写自己的爱好，最好能用事例来证明；最后讓学生写写自己的优缺点。把一篇习作分解成多个小片段进行训练，这样的好处是，有利于学生切实掌握写作的方法，化难为易，消除学生畏惧习作的心理。而当局部合成为整体时，学生的自豪感也会随文而生。
我们还可以采用接龙写作的形式，化一篇习作一人完成为多人完成，每个学生承担习作的一部分写作任务，然后再汇成一篇。要求学生在进行习作衔接时，注重合作，力求文章如同一人写成。这样的训练，有助于学生掌握“段落之间过渡与衔接”这一难点。
习作训练可以练得勤，但要练得巧，这个“巧”字强调的是不让学生把习作视为负担，而要以写为乐。
四、 命题亦庄亦谐
一直以来，习作命题过于严肃，过于庄重，让学生油然产生一种距离感。对于三年级学生来说，一个充满趣味的习作题目，是激发他们乐于表达的催化剂。
让我们首先审视一下以往的习作命题。“一件难忘的事”“一个令你感动的人”“你最喜爱的小动物”……这些题目虽然与学生的生活挂钩，但是过于刻板，面目老套，造成习作题目在学生眼中与“陈旧、无趣、乏味”挂钩。看来，要想让习作题目成为钩住学生心与笔的“金钩”，让他们乐于写、勤于写，必然要提升习作题目的“快乐指数”。
提升习作题目的快乐指数，可以凸显“趣”字，激发写作兴趣，打消学生“怕写”的心理障碍；可以紧抠“熟”字，丰富写作素材，扫除“写什么”的烦恼；还可以“想象”引路，让描写更加生动传神，解决“怎么写”的困惑。提升习作题目的“快乐指数”，它需要我们为学生创造良好的写作磁场，营造和谐的写作空间，创造愉悦的写作心境。亦庄亦谐的习作命题，提升了题目的“快乐指数”，让习作告别了考试的枷锁，让习作在学生心中温暖起来，让习作真正融进学生的生活。
1. 学生习作水平两级分化。三年级小学生习作两级分化的现象十分严重。在一个班级中，习作水平高的和习作水平暂时落后的学生之间的差异是很大的：有的学生下笔成文，有的却笔涩难言，有的完成习作驾轻就熟，有的却如“苦吟诗人”。用一首打油诗来说，就是：“习作犹如挤牙膏，字数永远不达标，从头到尾读一遍，别字病句不得了。”学生水平的差异，带来了教师习作教学的困难，是就高，还是就低？似乎成了教学中的两难选择。
2. 习作教学时间少，任务重。纵观三年级两册教材的习作部分，每学期都有8篇习作练习，以一篇习作2个课时计算，一共需要16课时。但是，就三上语文教材而言，课文难度加大，教学时间紧张，似乎再挤出更多的时间来进行习作教学，成了可望不可及的事。而老师们平时会给学生布置些日记、周记，单元测试里也会有习作部分，但这些非教材上的习作练笔，不可能在教学中得到宽裕的指导点评时间，一般的做法是：讲评一下班级习作中的共性问题，读一下好的范文也就画上句号了。时间如此少，而任务却很艰巨，怎一个“难”字了得？
面对如此多的尴尬境遇，我们该如何让自己和学生“身心轻盈”地行走在三年级习作教与学的道路上呢？我们不妨学一点“模糊”哲学，淡化“起步”的观念，把握以下几个“模糊”策略：
一、 要求不高不低
过高的要求会吓坏学生，过低的要求会耽误学生。三年级的习作要求究竟该达到什么样的标准。我想，三个参照物不可少：一是“课标”中关于三年级习作的要求；二是习作教材中范文所体现的水平层次；三是班级学生整体的习作基准水平。
1. "课标"中关于中年级习作的具体要求。如果理出关键词，应该是这样几个：乐写、自信、自由表达。这就告诉我们教师一个教学的尺度：三年级起步阶段的习作教学，应当以激发学生习作兴趣，增强习作自信心为教学核心，鼓励学生以个性化的方式不拘形式地进行写作。教师应当鼓励为主，引导学生逐渐形成“习作生活化”、“习作习惯化”的观念。
2. 习作教材中的范文。老师们可以大致以它为一个标杆，能力弱的学生可以降低些要求，细水长流；能力强的学生，可以鼓励他们超越范文，写出更多精彩的文章。因人而异，因材施教，这就是我所谓的“要求不高不低”。其实，也可以理解成根据学生的具体情况，弹性变化。
二、 指导不粗不细
正式进行习作教学的三年级，很多老师会认为进行习作指导时要细致些，让学生们通过自己的指导，基本能够了解习作的方法，甚至每段文字如何去写，老师都具体指导了。经过长期的教学实践，我认为，习作指导不能过细。所谓“过细”，就是在指导时过多地为学生搭架子、定调子、画框子。学生在指导过后，通常会依老师的葫芦画出自己的瓢，写出的文章大同小异，这样做，只会束缚学生的手脚，限制他们独立思考的积极性。而教师批改这样千篇一律、千人一面的文章，也不会有成就感。但是，指导也不能“过粗”。所谓过粗，就是指导空泛笼统：教学时，看似留了空间给学生，但实际上学生在老师的指导下，不明就里，茫无头绪，实在逼得急了，就只能一咬牙一跺脚，糊上一篇再说。
那么这“不粗不细”的“模糊”指导究竟该如何操作呢？我觉得有效的习作指导应该从以下几个方面入手：
1. 教会学生读懂习作要求的提示语，明确“写什么”，完成选材的指导。
2. 启发学生抓住习作要求的关键词，明确“怎么写”，达成写法的指点。
3. 指导学生学会评论范文，争取“写得好”，实现写作效果的优化。
“过犹不及”，应当牢记在我们心中。过粗、过细地指导，只会让学生在开始写作时就迷失方向，举步维艰。
三、 训练不多不少
多练，对于提高能力，提高习作水平一定有帮助。这一点，很多老师、家长甚至学生都深以为有理。练得太少，自然会疏于写作。但过多的训练，只会让学生对习作心生畏惧，视写作为自己的负担。一旦习作成为沉甸甸的心理负担，“怕作文”就成了学生的心病了。我们可以在进行习作训练时，适当调控习作的训练量，“化整为零”，从片段起步，进行分格训练。例如，写三上《习作1》“自画像”时，可以分成以下几个步骤进行：先让学生练练写写自己的长相；然后请学生用晨会或午休的时间在小组内读读、评评，选出写得最像的；再让学生写写自己的爱好，最好能用事例来证明；最后讓学生写写自己的优缺点。把一篇习作分解成多个小片段进行训练，这样的好处是，有利于学生切实掌握写作的方法，化难为易，消除学生畏惧习作的心理。而当局部合成为整体时，学生的自豪感也会随文而生。
我们还可以采用接龙写作的形式，化一篇习作一人完成为多人完成，每个学生承担习作的一部分写作任务，然后再汇成一篇。要求学生在进行习作衔接时，注重合作，力求文章如同一人写成。这样的训练，有助于学生掌握“段落之间过渡与衔接”这一难点。
习作训练可以练得勤，但要练得巧，这个“巧”字强调的是不让学生把习作视为负担，而要以写为乐。
四、 命题亦庄亦谐
一直以来，习作命题过于严肃，过于庄重，让学生油然产生一种距离感。对于三年级学生来说，一个充满趣味的习作题目，是激发他们乐于表达的催化剂。
让我们首先审视一下以往的习作命题。“一件难忘的事”“一个令你感动的人”“你最喜爱的小动物”……这些题目虽然与学生的生活挂钩，但是过于刻板，面目老套，造成习作题目在学生眼中与“陈旧、无趣、乏味”挂钩。看来，要想让习作题目成为钩住学生心与笔的“金钩”，让他们乐于写、勤于写，必然要提升习作题目的“快乐指数”。
提升习作题目的快乐指数，可以凸显“趣”字，激发写作兴趣，打消学生“怕写”的心理障碍；可以紧抠“熟”字，丰富写作素材，扫除“写什么”的烦恼；还可以“想象”引路，让描写更加生动传神，解决“怎么写”的困惑。提升习作题目的“快乐指数”，它需要我们为学生创造良好的写作磁场，营造和谐的写作空间，创造愉悦的写作心境。亦庄亦谐的习作命题，提升了题目的“快乐指数”，让习作告别了考试的枷锁，让习作在学生心中温暖起来，让习作真正融进学生的生活。