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一、加德纳多元智力理论的述评
多元智力理论（Theory of multipoe intelligence）在20世纪80年代由美国心理学家霍华德·加德纳（Howard.Gadener）提出，它超越传统智力的视界，强调智力是人的一种功能外显形式，是多元、发展的，并只能以人的活动予以确认。多元智力理论创造性地确定了社会文化在个体智力发展中的重要性，强调智力发展的文化性与生成性。它是对传统智力观的一次解脱与超越，突破了以往对智力的单维认识，使人们对智力发展的理解迈上一个新的台阶。加德纳认为，“解决问题每一种技能都与生物有关，多元智力理论就是生物本能构建而成的，但生物本能还必须与这一领域的文化教育结合。”[1]这种智力选择既源于生物学，又要考虑根据一个和多个文化背景来评价是对传统智力理论的超越，使多元智力的界定更加完善。“智能情景性”与“智能分布”两个概念的提出从发展过程来阐释社会文化对智力发展的重要性，认为智力不单纯是生物学产物，同时也是以文化教育为依托，结合生物能力而表现出来或是具有潜在意义的潜能或取向，且这种潜能或取向多在自身发展中逐渐内化为或是自动化为个人经验或技能。[2]其智力观就是一定文化背景中有意义学习与生理特征相互作用的产物。多元智力理论相对于传统智力理论表现出以下诸方面的突破：第一，智力不再是传统意义上的逻辑——数理智力或以逻辑——数理智力为核心的智力，而是素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智力不再是传统意义上用一个标准来衡量的某种特质，而是随著社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是全面和谐发展的多种智力；第四，智力是一种潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力；第五，智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，但有赖于特定文化下的环境和教育。[3]
多元智力理论自1983年提出以来，是近年来国内外关注较多的教育思潮之一，并在教育理论与实践领域产生极大的影响。运用多元智力理论分析我国的教育问题，对于我们树立积极乐观的学生观，因材施教的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有重要意义。长期以来，我们的教育以学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化，其弊端早已受到不少有识之士的抨击，反思一下，为何我国的基础教育课程难度世界第一，而学生的创新能力却不尽如人意？学生的考试成绩名列前茅，而实践能力却落于人后？恐怕与我们过分注重学业智力不无关系。全面推进素质教育，必然肩负发展学生智力素质的使命。因此，也要求我们的教师角色作相应的调整。
二、多元智力理论与教师角色的重塑
关于教师角色的认识，比较有代表性的观点有：教师角色就是教师行为；教师角色就是教师的社会地位；教师角色就是对教师的期望等。[4]这三个概念在见解上的不同，反映了教师角色的多重性和教师工作的复杂性。长期以来，教师扮演的是“传道、授业、解惑”的角色，教师成了文化知识的传播者与代言人，课程计时教师更多地考虑教什么，对学生应该学什么考虑较少。基于加德纳多元智力理论，智力是个体解决问题的能力和创造出有个人价值和社会价值产品的能力，从本质上看，解决问题的能力是创造能力的一种。中小学生正处于创造能力形成和发展的关键时期，应有效利用学生的智力潜力，最大限度地提升学生的创造能力。反思基础教育课程设计，不难发现，陈旧的、片面的、急功近利的因素大量存在，注入式教学依然是课程组织的主要方式，加德纳多元智力理论无疑为我们重塑教师角色提供启示。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴以及学生意义建构促进者；学生从知识的被动接受者转变为主动的学习者，意义建构的主动者。这一角色的转变，使老师舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求：应从传授知识的严师转为学生学习的引导者，由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者、评价者；建构教学双主体之间的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。教师要点燃学生学习、探究的欲望，了解每一个学生的个别差异；敏锐、耐心与机警地关注学生发展，随时帮助学生解决偶发事件；创设与学生发展相适宜的环境，帮助学生了解自己，发展学生的自主性、创造性；教师要不断学习，成为终身学习者。
第一，观念系统的角色更新。这是教师精神变革中内在而具有前提性的条件。教师角色的全面转换从教师思想观念开始。首先，确立新的目标观念，追求发展学生的独特才能、赋予其不重复于前人的崭新的人文本质，面向所有的学生去发展每一个体的创造个性。其次，树立新的师生观念。即转变传统教育中的专制型师生观，构建教学双重主体之间相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作关系。为此，教师要艺术地运用有声语言和身势语言营造积极民主的课堂氛围，鼓励学生从不同角度向教师提问、假设和陈述，其中包括虽不成熟完善，却闪烁着创新思维火花的一得之见；要艺术运用课堂点拨和课堂评价机制，激励学生以独立的角色、建设性的态度对教师作出科学质疑。从这层意义上说，课堂内外师生间的智力对抗和思维撞击，恰恰是民主平等之师生关系合理内核。
第二，能力系统的角色更新。这是教师实施创新教育的能力保障。其实质在于突破“教参——教材——学生”这个固定的程序和模式，从发展学生创新思维这一战略高度出发，别具匠心地“分解”教材、“重组”教学内容，将创新意识创新能力有机地渗透到整个教育教学过程中去，以获得教育实践的新颖性和高效率。这种从传统教育偏重于知识积累的Teaching(教授)到创新教育注重开发创造力的Education(启育)，势必要求教师具备独特的教育创造能力。
第三，方法系统的角色更新。传统的讲授法、练习法、记忆法等“常规武器”并非毫无使用价值，但应有新观念指导下注入新内涵，而优秀的教师作为富有个性特点的活生生的实践者，由于受到自身风格特色、时空条件和生源情况等诸多因素的影响，其教育教学方法必然包涵着某些特殊性，且随着教育实践的发展而呈现动态化趋势，既不可能也没有必要用放之四海而皆准的方法去“框定”教师丰富多彩的教育实践。但是在创新教育主题的统辖下，理当遵循下述方法论原则。
首先是教会学习的原则。这里包括终生学习和创新性学习两层含义。“一个创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进。”面对科学技术日新月异的加速更替，传统学校教育提供的知识结构是远远不够的，故引导学生“好学”显然比“学好”更重要。只有这样，教师才能促进学生终生主动地、坚忍不拔地追求新知，达到个体生命穿越坎坷岁月、可持续发展的崇高目标。同时，教师还要启发学生掌握自学的金钥匙，因为“会学”显然比“学会”更重要。所谓“会学”，就是教师有意识地指导学生告别维持性学习方式，养成创新性学习方法，注重学习的预期性、多元性和开放性，在一种全方位的立体型的学习方式中发展自己的智能。换言之，“会学”的深层次含义不在于教师给学生以“黄金”而是教会他们价值至高的“点金术”。[5]为此，目前国内外倡导的“问题教育法”“引导发现法”“研究发现法”等都具有借鉴和尝试的价值。
其次是发展个性的原则。教师要有意识地让学生从“上课——复习——作业——预习——再上课”这一机械的运作方式中解放出来，大做“减”字文章，即减其课时、减其作业量，还其思维和想象的广阔空间，使之有充分的心力和时间按照自己的兴趣和特长去谋求独特的定向的发展。在实施个性化教学方法时，教师要尊重与众不同的疑问和标新立异的观念，而且向学生真诚地证明它们才是从未知“通向”新的“已知”的桥梁。
再次是确立新的评估尺度。尤其要革新扼杀创新思维的考试方法，给学生创设思想自由驰骋的世界。这里回顾一下爱因斯坦的沉痛体验是不无启示的：“人们为了考试，不论愿意与否，都得把有用无用的废物统统塞进自己的脑袋。这种考试使我如此畏缩不前，以致在我通过最后的考试以后有整整一年对科学问题的任何思考都感到扫兴。”[6]这也适用于以复述为重心、以统一答案为标准的中国式考试。在这种统考模式下，多少宝贵的创新思维被无情的铢笔挞伐，多少英才被死气沉沉的分数线虐杀啊。因此，我们就当采用具有一定程度开放性、弘扬创新智慧的试卷，让自选题、无标准答案题、即兴智题等都占有一席之地。
参考文献：
[1]斯塔拉.创造力教与学[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[2]李寿欣.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学，1999，(1).
[3]李其维·斯腾伯格.三重智力理论评述[J].心理科学，1994，(5).
[4]霍力岩.加德纳多元智力理论及其主要依据探析[J].比较教育研究，2000，(3).
[5]刘电芝.校本课程开发的重要领域[J].课程.教材.教法，2000，(7).
[6]皮连生.学与教的心理学(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
多元智力理论（Theory of multipoe intelligence）在20世纪80年代由美国心理学家霍华德·加德纳（Howard.Gadener）提出，它超越传统智力的视界，强调智力是人的一种功能外显形式，是多元、发展的，并只能以人的活动予以确认。多元智力理论创造性地确定了社会文化在个体智力发展中的重要性，强调智力发展的文化性与生成性。它是对传统智力观的一次解脱与超越，突破了以往对智力的单维认识，使人们对智力发展的理解迈上一个新的台阶。加德纳认为，“解决问题每一种技能都与生物有关，多元智力理论就是生物本能构建而成的，但生物本能还必须与这一领域的文化教育结合。”[1]这种智力选择既源于生物学，又要考虑根据一个和多个文化背景来评价是对传统智力理论的超越，使多元智力的界定更加完善。“智能情景性”与“智能分布”两个概念的提出从发展过程来阐释社会文化对智力发展的重要性，认为智力不单纯是生物学产物，同时也是以文化教育为依托，结合生物能力而表现出来或是具有潜在意义的潜能或取向，且这种潜能或取向多在自身发展中逐渐内化为或是自动化为个人经验或技能。[2]其智力观就是一定文化背景中有意义学习与生理特征相互作用的产物。多元智力理论相对于传统智力理论表现出以下诸方面的突破：第一，智力不再是传统意义上的逻辑——数理智力或以逻辑——数理智力为核心的智力，而是素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智力不再是传统意义上用一个标准来衡量的某种特质，而是随著社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是全面和谐发展的多种智力；第四，智力是一种潜能，是中枢神经系统的潜在发展能力；第五，智力这种中枢神经系统的潜能可能会被激活，但有赖于特定文化下的环境和教育。[3]
多元智力理论自1983年提出以来，是近年来国内外关注较多的教育思潮之一，并在教育理论与实践领域产生极大的影响。运用多元智力理论分析我国的教育问题，对于我们树立积极乐观的学生观，因材施教的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有重要意义。长期以来，我们的教育以学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化，其弊端早已受到不少有识之士的抨击，反思一下，为何我国的基础教育课程难度世界第一，而学生的创新能力却不尽如人意？学生的考试成绩名列前茅，而实践能力却落于人后？恐怕与我们过分注重学业智力不无关系。全面推进素质教育，必然肩负发展学生智力素质的使命。因此，也要求我们的教师角色作相应的调整。
二、多元智力理论与教师角色的重塑
关于教师角色的认识，比较有代表性的观点有：教师角色就是教师行为；教师角色就是教师的社会地位；教师角色就是对教师的期望等。[4]这三个概念在见解上的不同，反映了教师角色的多重性和教师工作的复杂性。长期以来，教师扮演的是“传道、授业、解惑”的角色，教师成了文化知识的传播者与代言人，课程计时教师更多地考虑教什么，对学生应该学什么考虑较少。基于加德纳多元智力理论，智力是个体解决问题的能力和创造出有个人价值和社会价值产品的能力，从本质上看，解决问题的能力是创造能力的一种。中小学生正处于创造能力形成和发展的关键时期，应有效利用学生的智力潜力，最大限度地提升学生的创造能力。反思基础教育课程设计，不难发现，陈旧的、片面的、急功近利的因素大量存在，注入式教学依然是课程组织的主要方式，加德纳多元智力理论无疑为我们重塑教师角色提供启示。教师从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者，学习的合作者与伙伴以及学生意义建构促进者；学生从知识的被动接受者转变为主动的学习者，意义建构的主动者。这一角色的转变，使老师舞台的主角变成了幕后的导演，对教师提出了更高的要求：应从传授知识的严师转为学生学习的引导者，由课程的忠实执行者转为课程的研究者、实施者、评价者；建构教学双主体之间的相互尊重、相互理解、相互合作的新型的、民主的、合作的师生关系。教师要点燃学生学习、探究的欲望，了解每一个学生的个别差异；敏锐、耐心与机警地关注学生发展，随时帮助学生解决偶发事件；创设与学生发展相适宜的环境，帮助学生了解自己，发展学生的自主性、创造性；教师要不断学习，成为终身学习者。
第一，观念系统的角色更新。这是教师精神变革中内在而具有前提性的条件。教师角色的全面转换从教师思想观念开始。首先，确立新的目标观念，追求发展学生的独特才能、赋予其不重复于前人的崭新的人文本质，面向所有的学生去发展每一个体的创造个性。其次，树立新的师生观念。即转变传统教育中的专制型师生观，构建教学双重主体之间相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作关系。为此，教师要艺术地运用有声语言和身势语言营造积极民主的课堂氛围，鼓励学生从不同角度向教师提问、假设和陈述，其中包括虽不成熟完善，却闪烁着创新思维火花的一得之见；要艺术运用课堂点拨和课堂评价机制，激励学生以独立的角色、建设性的态度对教师作出科学质疑。从这层意义上说，课堂内外师生间的智力对抗和思维撞击，恰恰是民主平等之师生关系合理内核。
第二，能力系统的角色更新。这是教师实施创新教育的能力保障。其实质在于突破“教参——教材——学生”这个固定的程序和模式，从发展学生创新思维这一战略高度出发，别具匠心地“分解”教材、“重组”教学内容，将创新意识创新能力有机地渗透到整个教育教学过程中去，以获得教育实践的新颖性和高效率。这种从传统教育偏重于知识积累的Teaching(教授)到创新教育注重开发创造力的Education(启育)，势必要求教师具备独特的教育创造能力。
第三，方法系统的角色更新。传统的讲授法、练习法、记忆法等“常规武器”并非毫无使用价值，但应有新观念指导下注入新内涵，而优秀的教师作为富有个性特点的活生生的实践者，由于受到自身风格特色、时空条件和生源情况等诸多因素的影响，其教育教学方法必然包涵着某些特殊性，且随着教育实践的发展而呈现动态化趋势，既不可能也没有必要用放之四海而皆准的方法去“框定”教师丰富多彩的教育实践。但是在创新教育主题的统辖下，理当遵循下述方法论原则。
首先是教会学习的原则。这里包括终生学习和创新性学习两层含义。“一个创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进。”面对科学技术日新月异的加速更替，传统学校教育提供的知识结构是远远不够的，故引导学生“好学”显然比“学好”更重要。只有这样，教师才能促进学生终生主动地、坚忍不拔地追求新知，达到个体生命穿越坎坷岁月、可持续发展的崇高目标。同时，教师还要启发学生掌握自学的金钥匙，因为“会学”显然比“学会”更重要。所谓“会学”，就是教师有意识地指导学生告别维持性学习方式，养成创新性学习方法，注重学习的预期性、多元性和开放性，在一种全方位的立体型的学习方式中发展自己的智能。换言之，“会学”的深层次含义不在于教师给学生以“黄金”而是教会他们价值至高的“点金术”。[5]为此，目前国内外倡导的“问题教育法”“引导发现法”“研究发现法”等都具有借鉴和尝试的价值。
其次是发展个性的原则。教师要有意识地让学生从“上课——复习——作业——预习——再上课”这一机械的运作方式中解放出来，大做“减”字文章，即减其课时、减其作业量，还其思维和想象的广阔空间，使之有充分的心力和时间按照自己的兴趣和特长去谋求独特的定向的发展。在实施个性化教学方法时，教师要尊重与众不同的疑问和标新立异的观念，而且向学生真诚地证明它们才是从未知“通向”新的“已知”的桥梁。
再次是确立新的评估尺度。尤其要革新扼杀创新思维的考试方法，给学生创设思想自由驰骋的世界。这里回顾一下爱因斯坦的沉痛体验是不无启示的：“人们为了考试，不论愿意与否，都得把有用无用的废物统统塞进自己的脑袋。这种考试使我如此畏缩不前，以致在我通过最后的考试以后有整整一年对科学问题的任何思考都感到扫兴。”[6]这也适用于以复述为重心、以统一答案为标准的中国式考试。在这种统考模式下，多少宝贵的创新思维被无情的铢笔挞伐，多少英才被死气沉沉的分数线虐杀啊。因此，我们就当采用具有一定程度开放性、弘扬创新智慧的试卷，让自选题、无标准答案题、即兴智题等都占有一席之地。
参考文献：
[1]斯塔拉.创造力教与学[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[2]李寿欣.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学，1999，(1).
[3]李其维·斯腾伯格.三重智力理论评述[J].心理科学，1994，(5).
[4]霍力岩.加德纳多元智力理论及其主要依据探析[J].比较教育研究，2000，(3).
[5]刘电芝.校本课程开发的重要领域[J].课程.教材.教法，2000，(7).
[6]皮连生.学与教的心理学(第三版)[M].上海：华东师范大学出版社，2003.