论文部分内容阅读
就“求学”,诺贝尔奖得主、世界著名物理学家李政道博士有一精辟论断:“求学问,需学问,只学答,非学问。”这短短12字,读来,朴实无华;品之,意味深长。尤其是对为学生打基础的小学教学各核心学科的教师而言,读来,品之,当可受到应有的震撼和启迪:求学问,为什么需学“问”?自己平时的教学是否注重让学生学“问”、会“问”;只学“答”,为什么非学问?自己平时的教学能否致力于让学生求到真学问?
教学中有没有“问”、在不在“问”,这不是个问题。听听、看看众多的随堂课或公开课,哪一课没有“问”?哪一课不在“问”?以“问”为线索组织教学这本来就是小学课堂上的常用手法。现在的问题是:这些“问”中,更多的究竟是谁在“问”?客观上,又是谁在主宰着几乎所有的“问”?现象很普遍、答案很明确:是教师,而不是天性爱“问”,本应在教学双边活动中享有发问权利的学生。理由很简单、辩辞很直白:教师的“问”,旨在启发,而启发恰是新课程标准所强调的重点之一。让学生“问”,要么无所可“问”,空耗时间;要么七嘴八舌、难以控制,而这正是顺利演绎、按步推进先前预设之大忌。于是,教师“问”得心安理得,“问”得乐此不疲……被“问”的学生则不是对答如流,就是甘当陪听……诸如此类的教学,不免让人质疑:到底谁是教师,谁是学生?如说教师是教师,怎么教师几乎什么都不懂,什么都要“问”学生?要说学生是学生,怎么学生几乎什么都懂,什么都能“答”教师?说得绝对一点,既然学生被“问”必“答”,必能“答”,那学生还要求教于师、求教于他人干什么?既然学生只需“答”,无需“问”,也没应有的机会“问”,那强调师生互动、强调生生自主探究、强调解决学生存在的实际问题等有效教学的要义和效能又将何以体现?
面对上述质疑,教师们不无反思。但遗憾的是,不少教师的反思所得不外乎两点:1.知道应让学生“问”,但学生不会“问”。与其让学生闷声不“问”,或“问”不到点,“问”不到位,还不如教师“问”。2.至于如何让学生学“问”、会“问”,实际操作中对策无几。与其在此伤神,还不如轻车熟路由师“问”。正因为如此,师“问”贯穿于教学始终的做法事实上还在大行其道,甚至有些被冠之以名家大师的拿手好课,经典教案有时也难避此格局、难消此格调。
就此,凡想在让学生学“问”、会“问”上有所研究、推动和建树的教师理当齐呼:李政道博士关于“求学”的12字论断值得重视,值得推崇,值得效法!既然明知应让学生“问”,并又觉得很多学生不会“问”,那就更需教师用心研究、尽力改善,更需教师用心尽力掌握并擦亮让学生学“问”、会“问”这把有效教学的取胜之钥匙!唯此,课堂教学应有的美景,由此美景所达成的可贵境界才有可能尽快展现在我们及公众的视域之中。
有效教学须让学生学“问”、会“问”,其目的、意义和价值等无需在此费口舌。而如何让学生学“问”、会“问”,我想借此一隅多说几句。
一、学生不学“问”、不会“问”,这不是学生的错
学生不学“问”、不会“问”的主要成因是学生难有机会“问”、不敢随意“问”。长期没机会“问”、不敢“问”所累积的结果势必造成学生不想“问”、不会“问”。让学生想“问”又敢“问”,是学生学“问”、会“问”的前提。知书达理的教师应义不容辞地让学生获得此前提。而要让学生获得此前提,教师切忌当得太像教师。如此,学生才容易产生安全感,才容易有感而发想“问”、敢“问”。
二、让学生想“问”、敢“问”,这是教师的职责
在切实保障学生想“问”、敢“问”的过程中,教师须对学生的“问”时刻保持应有的尊重、宽容和敏感。以小学语文为例,在允许学生“问”的课堂教学中,学生可能会“问”:1.这个字读什么?2.这篇课文共有几个自然段?3.这一遍为什么要指名读而不是齐读……对于“1”,只要“问”得真实,即使简单,也应尊重。但有效教学应当追求必要的广度和深度,如不分年段等一味地在字词层面上打转,自然影响追求的实现。因此,教师应结合实际,可将字词等部分作为预习任务交由学生尽量利用课前去完成。实在无法解决的,则可拎出重点引入课上解决。对于“2”,也应适当鼓励,别因可能断定其懂装不懂而不予宽容,横加指责。虽然懂装不懂的本身可能就是问题。因为学“问”,应注重“真问”,防止“假问”。但我们应想到,这“问”,对“问”者本人来讲,可能是懂装不懂,其之所以懂装不懂也许事出有因;对班上因粗心而可能标错了段数的个别学生来说,或许能因此引起注意,并及时加以纠正。对此,教师可视情作出妥善处理,或让“问”者自“答”,以强化其印象;或不妨将此“问”交由班上速决,以满足“问”者可能之需要,一统该“问”应有之结论,并可借机激励:能“问”,不错。今后的“问”,要比谁能“问”得让人脑筋“咯咯”转,谁能想办法把同学和老师“问”倒。如此做法,有时会收到一举多得的效果。对于“3”,也许会因出乎意料而让人一时无语,但此时教师应能敏感地感觉到:为“问”而“问”,终究是“问”。至于其为什么如此“问”,当可请“问”者说出自己的看法,或可请同学讨论。在让其自述或同学讨论的过程中,说不定恰能得出源于学生真需的独到见解……
诸如以上,至少可让学生在想“问”、敢“问”中享到“问”的权利和机会,体验到“问”的情趣和快乐,进而有可能品悟到如何“问”才算会“问”、才能“问”得更妙的要领和窍门。
三、让学生学“问”、会“问”,这不仅是教师的职责,更是教师的天职
既然是天职,就得义无反顾,就必须寻求更好的方式、更简单的路线去达成更佳的效果。这两个“更”,说起来容易,做起来难。但“迎难而上”“化难为易”,这不仅可培植、造就学生,也能修炼、成就教师自身。因为学“问”、会“问”的学生,必能求到真学问;能通过学“问”、会“问”求到真学问的学生越多,课堂教学必能呈现更多的真景象;如此真景象越多,师生融为一体的有效教学的质量和效能,包括教师自身工作的内质和外显必能得到更为充分的真展现。
在消除学生不会“问”的成见、解除学生不敢“问”的陈规等基础上,笔者认为:让学生学“问”、会“问”,可尝试从“以师问引发生问”这一节点上率先着手发力。以师问引发生问,即以教师的“问”引诱、激发学生的“问”。要做到这一点,有必要考虑满足以下三个基本要素:1.教师不是不能“问”,不要“问”,但应尽最大能耐将只求学生给出答案的“问”尽量控制到必不可少、恰当精要。2.教师应让自己的“问”更多地具有引子功能,而不要让自己的“问”轻易成为直接的“问”。3.教师要“问”得出引子般的“问”,这不仅要基于对文本内容的通体把握、对重点难点了如指掌,更要基于对学生认知的准确预判、对学生求学品质和能力发展所需胸有成竹,继而以科学、艺术的方略去系统实施该怎样就怎样、应如何则如何。现着重就此要素作一例释。
著名作家刘成章1986年发表于《人民日报》、现被选入义务教育课程标准实验教科书六年级(上册)的《安塞腰鼓》,实为一篇激情的散文、一首豪迈的诗章、一曲生命的颂歌。文中场面气势恢宏、情景动静鲜明,动时扣人心弦、感人肺腑;静时引人入胜、发人深省。为在课堂上贯彻“以师问引发生问”的意念;为在教学中落实“学生已知的,确保不纠缠;学生应知、未知、并需知、须知的,务必下足功夫”的目标;为让学生更好地学懂课文,并深切感悟到全文的内在意蕴,有执教者作出了以下反应:1.当学到“他们(指文中主人公——一群茂腾腾的后生)朴实得就像那片高粱”时,师“问”:读了这句话,你正在思考些什么?生很快“问”:为什么把“后生”比做“高粱”?“高粱”与“后生”的共同点在哪里……2.当学到“一捶起来就发狠了,忘情了,没命了”……“黄土高原上,爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓”时,师“问”:读着这两句话,你想提出什么问题?生相继“问”:他们干吗要这么发狠、忘情、没命地捶鼓?他们爆出这样的舞蹈想表达内心的什么……3.当学到“它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体,那消化着红豆角、老南瓜的躯体,居然可以释放出那么奇伟磅礴的能量”时,师“问”:读到这里,爱思考的同学肯定会有不少问题,谁来说说?生纷纷“问”:他们的生活很艰苦,他们哪来这么大的力量捶鼓?这让人意想不到的力量究竟来自哪里?他们现在还穿得那么简朴、吃得那么一般吗……4.当学到“愈捶愈烈!痛苦和欢乐,现实和梦幻,摆脱和追求,都在这舞姿和鼓点中,交织!旋转!凝聚!升华”时,师“问”:有没有问题?谁能抢先提出自己的问题?生争先恐后地“问”:他们对现实会满足吗?如果不满足,他们为什么还这么欢乐?他们在痛苦中梦幻着怎样的生活?要摆脱目前的状况,他们会有哪些追求?“交织”“旋转”好懂,“凝聚”“升华”该怎么理解才确切……5.当学到“当它戛然而止的时候,世界出奇地寂静,以致使人感到对她十分陌生,简直像来到另一个星球。耳畔是一声渺远的鸡啼”时,师“问”:谁能抓住机会,再提出有味道的问题让大家一起讨论讨论?沉思之后,生接二连三“问”:句中的“她”指谁?如果不是指谁,那指什么?“简直像来到另一个星球”,干吗说得那么夸张?为什么只写“鸡啼”,而不写其他动物的叫声?写“鸡啼”有什么特别用意?特地写到“鸡啼”,是不是想告诉大家:雄鸡一唱天下白,后生们追求着的一切很快就要来到他们面前……
其间,教师以引子方式“问”了5个问题。正是这5个师“问”引出了一连串的生“问”。这一连串的生“问”,倘若学生不“问”,教师也可“问”,也能“问”,甚至还能“问”出很多。但由师“问”跟由生“问”其两者所呈现的效果势将大不同。由师“问”,生就不必“问”。反正有师“问”,生就只需被动“答”,更多的学生只需坐听同学“答”,或静等老师“答”,抑或事不关己、了无兴趣地任由别人想怎么“答”就怎么“答”。引生“问”,则迫使学生必须独立思考,必须主动发现,必须在如此的思考和发现中快速搜索并生成自身所需的真实的“问”。尽可能让学生自行提出并合作解决这些真实的“问”,必能更好地激起学生的真兴趣、涵育学生的真心智、提升学生的真学问。上述课例启示我们“以师问引发生问”,其做法可取可行。在“以师问引发生问”的基础上,进而强调“以生问求取生解”,即在以生生探究为主的过程中力求让学生结合文本及背景等尝试解决己“问”,并由教师相机作出扼要的点拨、精当的讲解或富有个性化的评析等,其生成的一切会更加可圈可点。一旦经由如此历练,使学生养成“问”的自觉、增进“问”的能力,以至于课后还会拉住同学,或盯着、围着老师“问”这“问”那,“问”个不停,其“带着问题上课,带着更多问题下课”等求真学问的场景及有效教学的综合绩效将会更加可喜可贺。
诚然,“以师问引发生问”“以生问求取生解”等途径和方法、形态和方式还有很多值得探求,但有一点可以肯定,那就是:要追求以真正意义上的有效教学持续提升学生的真学问,记住李政道博士的12字“求学”论断,摒弃教师“一问到底”(也含“一讲到底”)的陋习,擦亮让学生学“问”、会“问”这把取胜之钥匙,确为眼下小学基础教学各核心学科中需引起广泛、深入关注的当务之急。当这当务之急不仅能够务急,更能成为一种常态、惯行而务实务远时,那整个大局必将实实在在地惠及我们的有效教学,真真切切地福及我们的万千学子。
教学中有没有“问”、在不在“问”,这不是个问题。听听、看看众多的随堂课或公开课,哪一课没有“问”?哪一课不在“问”?以“问”为线索组织教学这本来就是小学课堂上的常用手法。现在的问题是:这些“问”中,更多的究竟是谁在“问”?客观上,又是谁在主宰着几乎所有的“问”?现象很普遍、答案很明确:是教师,而不是天性爱“问”,本应在教学双边活动中享有发问权利的学生。理由很简单、辩辞很直白:教师的“问”,旨在启发,而启发恰是新课程标准所强调的重点之一。让学生“问”,要么无所可“问”,空耗时间;要么七嘴八舌、难以控制,而这正是顺利演绎、按步推进先前预设之大忌。于是,教师“问”得心安理得,“问”得乐此不疲……被“问”的学生则不是对答如流,就是甘当陪听……诸如此类的教学,不免让人质疑:到底谁是教师,谁是学生?如说教师是教师,怎么教师几乎什么都不懂,什么都要“问”学生?要说学生是学生,怎么学生几乎什么都懂,什么都能“答”教师?说得绝对一点,既然学生被“问”必“答”,必能“答”,那学生还要求教于师、求教于他人干什么?既然学生只需“答”,无需“问”,也没应有的机会“问”,那强调师生互动、强调生生自主探究、强调解决学生存在的实际问题等有效教学的要义和效能又将何以体现?
面对上述质疑,教师们不无反思。但遗憾的是,不少教师的反思所得不外乎两点:1.知道应让学生“问”,但学生不会“问”。与其让学生闷声不“问”,或“问”不到点,“问”不到位,还不如教师“问”。2.至于如何让学生学“问”、会“问”,实际操作中对策无几。与其在此伤神,还不如轻车熟路由师“问”。正因为如此,师“问”贯穿于教学始终的做法事实上还在大行其道,甚至有些被冠之以名家大师的拿手好课,经典教案有时也难避此格局、难消此格调。
就此,凡想在让学生学“问”、会“问”上有所研究、推动和建树的教师理当齐呼:李政道博士关于“求学”的12字论断值得重视,值得推崇,值得效法!既然明知应让学生“问”,并又觉得很多学生不会“问”,那就更需教师用心研究、尽力改善,更需教师用心尽力掌握并擦亮让学生学“问”、会“问”这把有效教学的取胜之钥匙!唯此,课堂教学应有的美景,由此美景所达成的可贵境界才有可能尽快展现在我们及公众的视域之中。
有效教学须让学生学“问”、会“问”,其目的、意义和价值等无需在此费口舌。而如何让学生学“问”、会“问”,我想借此一隅多说几句。
一、学生不学“问”、不会“问”,这不是学生的错
学生不学“问”、不会“问”的主要成因是学生难有机会“问”、不敢随意“问”。长期没机会“问”、不敢“问”所累积的结果势必造成学生不想“问”、不会“问”。让学生想“问”又敢“问”,是学生学“问”、会“问”的前提。知书达理的教师应义不容辞地让学生获得此前提。而要让学生获得此前提,教师切忌当得太像教师。如此,学生才容易产生安全感,才容易有感而发想“问”、敢“问”。
二、让学生想“问”、敢“问”,这是教师的职责
在切实保障学生想“问”、敢“问”的过程中,教师须对学生的“问”时刻保持应有的尊重、宽容和敏感。以小学语文为例,在允许学生“问”的课堂教学中,学生可能会“问”:1.这个字读什么?2.这篇课文共有几个自然段?3.这一遍为什么要指名读而不是齐读……对于“1”,只要“问”得真实,即使简单,也应尊重。但有效教学应当追求必要的广度和深度,如不分年段等一味地在字词层面上打转,自然影响追求的实现。因此,教师应结合实际,可将字词等部分作为预习任务交由学生尽量利用课前去完成。实在无法解决的,则可拎出重点引入课上解决。对于“2”,也应适当鼓励,别因可能断定其懂装不懂而不予宽容,横加指责。虽然懂装不懂的本身可能就是问题。因为学“问”,应注重“真问”,防止“假问”。但我们应想到,这“问”,对“问”者本人来讲,可能是懂装不懂,其之所以懂装不懂也许事出有因;对班上因粗心而可能标错了段数的个别学生来说,或许能因此引起注意,并及时加以纠正。对此,教师可视情作出妥善处理,或让“问”者自“答”,以强化其印象;或不妨将此“问”交由班上速决,以满足“问”者可能之需要,一统该“问”应有之结论,并可借机激励:能“问”,不错。今后的“问”,要比谁能“问”得让人脑筋“咯咯”转,谁能想办法把同学和老师“问”倒。如此做法,有时会收到一举多得的效果。对于“3”,也许会因出乎意料而让人一时无语,但此时教师应能敏感地感觉到:为“问”而“问”,终究是“问”。至于其为什么如此“问”,当可请“问”者说出自己的看法,或可请同学讨论。在让其自述或同学讨论的过程中,说不定恰能得出源于学生真需的独到见解……
诸如以上,至少可让学生在想“问”、敢“问”中享到“问”的权利和机会,体验到“问”的情趣和快乐,进而有可能品悟到如何“问”才算会“问”、才能“问”得更妙的要领和窍门。
三、让学生学“问”、会“问”,这不仅是教师的职责,更是教师的天职
既然是天职,就得义无反顾,就必须寻求更好的方式、更简单的路线去达成更佳的效果。这两个“更”,说起来容易,做起来难。但“迎难而上”“化难为易”,这不仅可培植、造就学生,也能修炼、成就教师自身。因为学“问”、会“问”的学生,必能求到真学问;能通过学“问”、会“问”求到真学问的学生越多,课堂教学必能呈现更多的真景象;如此真景象越多,师生融为一体的有效教学的质量和效能,包括教师自身工作的内质和外显必能得到更为充分的真展现。
在消除学生不会“问”的成见、解除学生不敢“问”的陈规等基础上,笔者认为:让学生学“问”、会“问”,可尝试从“以师问引发生问”这一节点上率先着手发力。以师问引发生问,即以教师的“问”引诱、激发学生的“问”。要做到这一点,有必要考虑满足以下三个基本要素:1.教师不是不能“问”,不要“问”,但应尽最大能耐将只求学生给出答案的“问”尽量控制到必不可少、恰当精要。2.教师应让自己的“问”更多地具有引子功能,而不要让自己的“问”轻易成为直接的“问”。3.教师要“问”得出引子般的“问”,这不仅要基于对文本内容的通体把握、对重点难点了如指掌,更要基于对学生认知的准确预判、对学生求学品质和能力发展所需胸有成竹,继而以科学、艺术的方略去系统实施该怎样就怎样、应如何则如何。现着重就此要素作一例释。
著名作家刘成章1986年发表于《人民日报》、现被选入义务教育课程标准实验教科书六年级(上册)的《安塞腰鼓》,实为一篇激情的散文、一首豪迈的诗章、一曲生命的颂歌。文中场面气势恢宏、情景动静鲜明,动时扣人心弦、感人肺腑;静时引人入胜、发人深省。为在课堂上贯彻“以师问引发生问”的意念;为在教学中落实“学生已知的,确保不纠缠;学生应知、未知、并需知、须知的,务必下足功夫”的目标;为让学生更好地学懂课文,并深切感悟到全文的内在意蕴,有执教者作出了以下反应:1.当学到“他们(指文中主人公——一群茂腾腾的后生)朴实得就像那片高粱”时,师“问”:读了这句话,你正在思考些什么?生很快“问”:为什么把“后生”比做“高粱”?“高粱”与“后生”的共同点在哪里……2.当学到“一捶起来就发狠了,忘情了,没命了”……“黄土高原上,爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓”时,师“问”:读着这两句话,你想提出什么问题?生相继“问”:他们干吗要这么发狠、忘情、没命地捶鼓?他们爆出这样的舞蹈想表达内心的什么……3.当学到“它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体,那消化着红豆角、老南瓜的躯体,居然可以释放出那么奇伟磅礴的能量”时,师“问”:读到这里,爱思考的同学肯定会有不少问题,谁来说说?生纷纷“问”:他们的生活很艰苦,他们哪来这么大的力量捶鼓?这让人意想不到的力量究竟来自哪里?他们现在还穿得那么简朴、吃得那么一般吗……4.当学到“愈捶愈烈!痛苦和欢乐,现实和梦幻,摆脱和追求,都在这舞姿和鼓点中,交织!旋转!凝聚!升华”时,师“问”:有没有问题?谁能抢先提出自己的问题?生争先恐后地“问”:他们对现实会满足吗?如果不满足,他们为什么还这么欢乐?他们在痛苦中梦幻着怎样的生活?要摆脱目前的状况,他们会有哪些追求?“交织”“旋转”好懂,“凝聚”“升华”该怎么理解才确切……5.当学到“当它戛然而止的时候,世界出奇地寂静,以致使人感到对她十分陌生,简直像来到另一个星球。耳畔是一声渺远的鸡啼”时,师“问”:谁能抓住机会,再提出有味道的问题让大家一起讨论讨论?沉思之后,生接二连三“问”:句中的“她”指谁?如果不是指谁,那指什么?“简直像来到另一个星球”,干吗说得那么夸张?为什么只写“鸡啼”,而不写其他动物的叫声?写“鸡啼”有什么特别用意?特地写到“鸡啼”,是不是想告诉大家:雄鸡一唱天下白,后生们追求着的一切很快就要来到他们面前……
其间,教师以引子方式“问”了5个问题。正是这5个师“问”引出了一连串的生“问”。这一连串的生“问”,倘若学生不“问”,教师也可“问”,也能“问”,甚至还能“问”出很多。但由师“问”跟由生“问”其两者所呈现的效果势将大不同。由师“问”,生就不必“问”。反正有师“问”,生就只需被动“答”,更多的学生只需坐听同学“答”,或静等老师“答”,抑或事不关己、了无兴趣地任由别人想怎么“答”就怎么“答”。引生“问”,则迫使学生必须独立思考,必须主动发现,必须在如此的思考和发现中快速搜索并生成自身所需的真实的“问”。尽可能让学生自行提出并合作解决这些真实的“问”,必能更好地激起学生的真兴趣、涵育学生的真心智、提升学生的真学问。上述课例启示我们“以师问引发生问”,其做法可取可行。在“以师问引发生问”的基础上,进而强调“以生问求取生解”,即在以生生探究为主的过程中力求让学生结合文本及背景等尝试解决己“问”,并由教师相机作出扼要的点拨、精当的讲解或富有个性化的评析等,其生成的一切会更加可圈可点。一旦经由如此历练,使学生养成“问”的自觉、增进“问”的能力,以至于课后还会拉住同学,或盯着、围着老师“问”这“问”那,“问”个不停,其“带着问题上课,带着更多问题下课”等求真学问的场景及有效教学的综合绩效将会更加可喜可贺。
诚然,“以师问引发生问”“以生问求取生解”等途径和方法、形态和方式还有很多值得探求,但有一点可以肯定,那就是:要追求以真正意义上的有效教学持续提升学生的真学问,记住李政道博士的12字“求学”论断,摒弃教师“一问到底”(也含“一讲到底”)的陋习,擦亮让学生学“问”、会“问”这把取胜之钥匙,确为眼下小学基础教学各核心学科中需引起广泛、深入关注的当务之急。当这当务之急不仅能够务急,更能成为一种常态、惯行而务实务远时,那整个大局必将实实在在地惠及我们的有效教学,真真切切地福及我们的万千学子。