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就目的而言，学校管理者和班主任的教育目的是一致的：使学生获得更好的发展。但是很多单位的现实情况可能是：学校管理者和班主任这两个具有相同目的但处于不同位置的人，不是在齐心协力做教育，而是在相互折磨。在学校管理者看来，很多班主任做事不够主动，不能积极而智慧地完成工作；在班主任看来，学校管理者只会一味地给任务、定标准、提要求，很少考虑自己的承受能力和需求；久而久之，两者在相互折磨中抱怨，在抱怨中继续相互折磨，逐渐习以为常。
为什么会出现这种相互折磨的情况？这要从学校管理者和班主任两方的需要和互动关系来思考。
和其他教师相比，班主任在学生中地位更高、影响力更大、执行性更强，很多工作都需要经由班主任才能得到更好的落实，因此学校管理者需要把工作派遣给班主任并要求班主任落实执行。这些工作和要求常常成为或被班主任视为极大的负担。加之学校管理者往往在派遣任务时，缺少与班主任的沟通，难以得到班主任的认同，容易导致班主任的不满。
再者，为了加强对班主任的管理，学校需要一个科学合理的标准对班主任进行评价，这无可厚非。但现实中很多学校的评价标准要么简单划一，仅从班级常规和成绩两个方面评价班主任，要么苛刻细密多如牛毛，这也许有助于学校常规工作的稳定和教学成绩的提升，但却不利于班主任创造力的发挥。长期追求外部目标的实现（个人努力需要达到学校评价标准）而没有着眼于专业成长，久之，班主任易产生职业倦怠。
不可否认，确实有一部分班主任工作能力不强，责任感不足，导致班级问题较多。为了解决这些问题，学校管理者只好要求班主任加强管理，同时，也增强了一些硬性规定。如有些学校要求班主任“每天六到岗（早操、早读、午睡、下午第一节课前、晚修、晚睡）”，其原因可能是因为部分班主任工作没做到位，学生不自觉，被迫无奈，学校管理者只能提出统一的硬性要求。可见，学校管理者对班主任的诸多要求，并不见得都是管理者的责任，班主任也要理性反思自己的班级管理能力和学生教育能力。
种种原因导致学校管理者和班主任长期以来相互折磨，在此不一一列举。那么，如何才能改善两者的关系，帮助两者由相互折磨走向相互成就？我认为，学校领导者和班主任两者可以在各自的层面作出努力。
就学校管理者而言，可以做如下尝试：
第一，明晰职责，各司其职，减轻负担。班主任岗位不受欢迎一大原因是琐事太多，所有和学生有关的工作最终都落到班主任身上，班主任们常常疲惫不堪。对此，学校管理者可以从学校层面明晰职责，厘清各岗位的工作职能和边界，如把早操组织、检查权交给体育老师，由他们负责早操、课间操等活动的组织和落实；把宿舍管理权交给宿管老师，由他们负责学生午睡、晚睡的考勤和检查；把晚修检查权交给值日老师而不用每个班主任晚修在教室坐班……如此，既能确保学校工作的正常开展，又可以把班主任从烦琐的事务性工作中解放出来，减轻班主任的工作负担，使他们有更多时间和精力用于学生教育和班级建设。
第二，少硬性要求，多高标指引，客观评价班主任。学校管理者对班主任的评价标准不应该是烦琐细碎甚至是难以企及的目标，而应在“基本工作标准”下给予班主任更多的创意空间。班主任基本工作标准应该具备以下特征：（1）以保证班级的正常运转和学生的健康成长为前提；（2）和大部分班主任的教育管理水平基本契合；（3）既能调动班主任工作积极性，又不至于太烦琐、太辛苦。在低位要求的基础上，可以给出更高的“建议性标准”作为班主任工作的建议和方向性指导，不做硬性要求；同时，激励班主任在达到基本工作标准的基础上向更专业化方向迈进，尊重班主任的主观能动性，以便尽可能更加公正客观地评价班主任。
第三，发现价值，搭建平台，促进专业发展。班主任的专业能力直接影响乃至决定班级建设层次和学生发展水平。因此，要想让班主任高品质地完成教育工作，学校管理者的工作重心不应该放在对班主任的行为控制和时间精力的霸占上，而应该放在想方设法地促进班主任的专业成长上。此时，学校管理者应该是为班主任专业成长提供良好环境的服务者，是班主任个性和价值的发现者，是班主任专业成长平台的搭建者，以自己真诚的关心和支持，让班主任获得专业上的快速成长。班主任的专业能力得到了提升，也就更有能力优质、高效地完成工作，才会促进学生更好地成长和学校更好地发展。
当然，作为班主任，我们不能把希望寄托于学校管理者如己所愿地做出这些改变。我们要看到，管理者有他们的苦衷，管理者对班主任要求越多、控制越强，表明他们的安全感越弱，或许也正是我们自身的能力还不能让管理者放心。
作为班主任，我们只有努力把班级管好，把教育做好，才能让管理者有更多的信任，才能得到他们更多的理解和支持。
首先，高标准地完成学校的常规工作是基础。人际关系是双方或多方互动的结果，若想学校管理者理解和支持自己的工作，首先自己要理解和支持他们的工作。既然选择了教育，选择了班主任岗位，就应该选择不抱怨，认真工作，高标准地完成学校的常规工作，这是我们获得管理者理解和支持的基础。
其次，主动沟通是获得支持的重要方法。在常规管理的基础上，有教育理想和教育情怀的班主任总会想方设法地做出更多独特的尝试和探索，这些个性化的尝试很多时候和学校的统一要求是有冲突的。要想获得学校管理者对自己个性化探索的支持，就要主动和管理者沟通自己的想法，得到他们的认同，才更容易得到他们的支持。
再次，追求成长，教育实效是获得认同的有力证据。班主任要不断学习、修炼，提升自己的专业能力。什么是专业能力？教育的专业能力，不是让学生变得听话，而是在培养学生规则意识的同时引导学生超越规则，创造更好的规则；不只是以赏识的眼光发现学生的优点，更要引领学生发现自身的价值和创造力，发现并创造更优秀的自己；不只是以自己的爱给学生以温暖，而是让学生学会感受自身的温暖并做一个传递温暖的人。换言之，教育的专业能力，是把教育原理转化为教育策略和教育技巧的能力，是遵循教育学、心理学规律，正确诊断、因材施教的能力，是不断发现人、激发人、成就人的能力。一个专业的班主任需要具备班级组织构建、班级活动组织、班级文化建设、班级课程开发等能力。有了这些专业能力的支撑，班主任就能拿出更好的教育教学效果，就能得到更多人尤其是学校管理者的认同。当然，在此还需要提醒的是，低调做人，高调做事，越成长，需要越低调做人；越低调做人，我们可以成长得越好。
最后，心存感恩，积极反哺实现合作共赢、相互成就。一枝独秀不是春，百花齐放春满园。在个人专业成长的基础上，班主任应该以感恩之心，积极反哺学校，通过班主任工作室、研修团队等组织，以小组研讨、跟岗学习、专题讲座等形式带动更多教师的专业成长，为学校发展做出自己应有的贡献。这样才能得到学校管理者更大的认同和支持，最终实现两者的相互成就。
虽然位置不同，但是目的一致，如果学校管理者和班主任能够更多地相互理解，相互支撑，从相互折磨走向相互成就，这成就的就不仅仅是班主任和学校管理者，更是学生的成长和学校的发展。
（作者单位：广东佛山市南海区九江中学）
为什么会出现这种相互折磨的情况？这要从学校管理者和班主任两方的需要和互动关系来思考。
和其他教师相比，班主任在学生中地位更高、影响力更大、执行性更强，很多工作都需要经由班主任才能得到更好的落实，因此学校管理者需要把工作派遣给班主任并要求班主任落实执行。这些工作和要求常常成为或被班主任视为极大的负担。加之学校管理者往往在派遣任务时，缺少与班主任的沟通，难以得到班主任的认同，容易导致班主任的不满。
再者，为了加强对班主任的管理，学校需要一个科学合理的标准对班主任进行评价，这无可厚非。但现实中很多学校的评价标准要么简单划一，仅从班级常规和成绩两个方面评价班主任，要么苛刻细密多如牛毛，这也许有助于学校常规工作的稳定和教学成绩的提升，但却不利于班主任创造力的发挥。长期追求外部目标的实现（个人努力需要达到学校评价标准）而没有着眼于专业成长，久之，班主任易产生职业倦怠。
不可否认，确实有一部分班主任工作能力不强，责任感不足，导致班级问题较多。为了解决这些问题，学校管理者只好要求班主任加强管理，同时，也增强了一些硬性规定。如有些学校要求班主任“每天六到岗（早操、早读、午睡、下午第一节课前、晚修、晚睡）”，其原因可能是因为部分班主任工作没做到位，学生不自觉，被迫无奈，学校管理者只能提出统一的硬性要求。可见，学校管理者对班主任的诸多要求，并不见得都是管理者的责任，班主任也要理性反思自己的班级管理能力和学生教育能力。
种种原因导致学校管理者和班主任长期以来相互折磨，在此不一一列举。那么，如何才能改善两者的关系，帮助两者由相互折磨走向相互成就？我认为，学校领导者和班主任两者可以在各自的层面作出努力。
就学校管理者而言，可以做如下尝试：
第一，明晰职责，各司其职，减轻负担。班主任岗位不受欢迎一大原因是琐事太多，所有和学生有关的工作最终都落到班主任身上，班主任们常常疲惫不堪。对此，学校管理者可以从学校层面明晰职责，厘清各岗位的工作职能和边界，如把早操组织、检查权交给体育老师，由他们负责早操、课间操等活动的组织和落实；把宿舍管理权交给宿管老师，由他们负责学生午睡、晚睡的考勤和检查；把晚修检查权交给值日老师而不用每个班主任晚修在教室坐班……如此，既能确保学校工作的正常开展，又可以把班主任从烦琐的事务性工作中解放出来，减轻班主任的工作负担，使他们有更多时间和精力用于学生教育和班级建设。
第二，少硬性要求，多高标指引，客观评价班主任。学校管理者对班主任的评价标准不应该是烦琐细碎甚至是难以企及的目标，而应在“基本工作标准”下给予班主任更多的创意空间。班主任基本工作标准应该具备以下特征：（1）以保证班级的正常运转和学生的健康成长为前提；（2）和大部分班主任的教育管理水平基本契合；（3）既能调动班主任工作积极性，又不至于太烦琐、太辛苦。在低位要求的基础上，可以给出更高的“建议性标准”作为班主任工作的建议和方向性指导，不做硬性要求；同时，激励班主任在达到基本工作标准的基础上向更专业化方向迈进，尊重班主任的主观能动性，以便尽可能更加公正客观地评价班主任。
第三，发现价值，搭建平台，促进专业发展。班主任的专业能力直接影响乃至决定班级建设层次和学生发展水平。因此，要想让班主任高品质地完成教育工作，学校管理者的工作重心不应该放在对班主任的行为控制和时间精力的霸占上，而应该放在想方设法地促进班主任的专业成长上。此时，学校管理者应该是为班主任专业成长提供良好环境的服务者，是班主任个性和价值的发现者，是班主任专业成长平台的搭建者，以自己真诚的关心和支持，让班主任获得专业上的快速成长。班主任的专业能力得到了提升，也就更有能力优质、高效地完成工作，才会促进学生更好地成长和学校更好地发展。
当然，作为班主任，我们不能把希望寄托于学校管理者如己所愿地做出这些改变。我们要看到，管理者有他们的苦衷，管理者对班主任要求越多、控制越强，表明他们的安全感越弱，或许也正是我们自身的能力还不能让管理者放心。
作为班主任，我们只有努力把班级管好，把教育做好，才能让管理者有更多的信任，才能得到他们更多的理解和支持。
首先，高标准地完成学校的常规工作是基础。人际关系是双方或多方互动的结果，若想学校管理者理解和支持自己的工作，首先自己要理解和支持他们的工作。既然选择了教育，选择了班主任岗位，就应该选择不抱怨，认真工作，高标准地完成学校的常规工作，这是我们获得管理者理解和支持的基础。
其次，主动沟通是获得支持的重要方法。在常规管理的基础上，有教育理想和教育情怀的班主任总会想方设法地做出更多独特的尝试和探索，这些个性化的尝试很多时候和学校的统一要求是有冲突的。要想获得学校管理者对自己个性化探索的支持，就要主动和管理者沟通自己的想法，得到他们的认同，才更容易得到他们的支持。
再次，追求成长，教育实效是获得认同的有力证据。班主任要不断学习、修炼，提升自己的专业能力。什么是专业能力？教育的专业能力，不是让学生变得听话，而是在培养学生规则意识的同时引导学生超越规则，创造更好的规则；不只是以赏识的眼光发现学生的优点，更要引领学生发现自身的价值和创造力，发现并创造更优秀的自己；不只是以自己的爱给学生以温暖，而是让学生学会感受自身的温暖并做一个传递温暖的人。换言之，教育的专业能力，是把教育原理转化为教育策略和教育技巧的能力，是遵循教育学、心理学规律，正确诊断、因材施教的能力，是不断发现人、激发人、成就人的能力。一个专业的班主任需要具备班级组织构建、班级活动组织、班级文化建设、班级课程开发等能力。有了这些专业能力的支撑，班主任就能拿出更好的教育教学效果，就能得到更多人尤其是学校管理者的认同。当然，在此还需要提醒的是，低调做人，高调做事，越成长，需要越低调做人；越低调做人，我们可以成长得越好。
最后，心存感恩，积极反哺实现合作共赢、相互成就。一枝独秀不是春，百花齐放春满园。在个人专业成长的基础上，班主任应该以感恩之心，积极反哺学校，通过班主任工作室、研修团队等组织，以小组研讨、跟岗学习、专题讲座等形式带动更多教师的专业成长，为学校发展做出自己应有的贡献。这样才能得到学校管理者更大的认同和支持，最终实现两者的相互成就。
虽然位置不同，但是目的一致，如果学校管理者和班主任能够更多地相互理解，相互支撑，从相互折磨走向相互成就，这成就的就不仅仅是班主任和学校管理者，更是学生的成长和学校的发展。
（作者单位：广东佛山市南海区九江中学）