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一个教师持什么样的教学理念，形成怎样的教学风格，可以从他个人的学习经历中找到依据。
我是一名“不折不扣”的自学者。为什么说“不折不扣”？这是因为：第一，我的最后学历是初中毕业，我赖以胜任中学语文教学的知识和能力完全得自于自学。第二，在我短短几年的初中学习生活中，包括上课听讲，我也是以自学为主，教师教学只是检验我的自学效果的“参照系”。第三，即使在我当了中学教师后，也仍习惯于站在自学者的立场设计语文教学。我提出的语文导读法强调学生在教学过程中的自学、自悟与自得，显然是我个人自学经验向语文教学“迁移”的结果。因此，当我读到叶圣陶先生的名言“凡为教，目的在达到不需要教”一句时，便如醍醐灌顶，产生一种特别强烈、感同身受的亲切感。我的语文导读法所孜孜以求的，正是“不需要教”这个终极目标。
语文导读法的“滥觞期”
我从小就爱读古典诗词，初一时就把《唐诗三百首》背得差不多了，连《长恨歌》这样的长诗，都能一背到底。后来，依靠《辞源》和《诗韵全璧》两部工具书，我居然无师自通地弄懂了平仄，于是便跃跃欲试地写起诗来。强烈的发表欲驱使我办了一份名为《爝火》的壁报，发表自己的“诗作”。为了提高自己写诗的水平，我更沉迷于诗词的阅读。不间断地阅读和贪婪地“吸收”，不仅拓宽了我的文化视野，提高了读写能力，更重要的是培养了我读书自学的兴趣和习惯，这对我今后的发展无疑跨出具有决定性意义的关键一步。
读诗、写诗、办壁报、发表诗作……耗费了我除上课以外的全部学习时间，到初二时终于尝到因严重“偏科”而留级的苦果。我开始接受留级的教训，重视“正课”的学习了，并尝试把自学诗词的方法移用到课内学习上来。我的办法是：每逢国文教师开讲新课前，尽可能先把课文读懂读透，到第二天听课时把自己的理解和教师的讲解进行比较、对照、印证。一般同学上课只是“听”教师讲，我则把“听”的过程变成“思”的过程。这不但能把知识学得活，印象深，而且锻炼了思考力，可谓“一举多得”。因此，每逢国文考试，即使考前不复习，我也会稳居全班第一。后来，我又把国文学习的这一经验运用到其他主科的学习上，也都取得了不俗的成绩。初中毕业时，我以各科“全优”的成绩获得免考直升本校高中的资格，可惜由于家庭原因而辍学了。
1952年，由于一个偶然的机会，我成了一名中学语文教师。从未接受过师范教育、仅有初中学历的我，居然没有任何自卑感，信心满满地走上中学讲台。我靠的就是学生时代从自学中获得的读写能力。我相信，如果我能鼓励我的学生像我当年自学国文那样自学语文，他们一定也能取得优秀的语文学习成绩。
20世纪50年代初，语文教学仍沿袭新中国成立之前国文教学的传统方法，由教师边读边讲，追求所谓“讲深讲透”的教学效果。而我在语文课上，有不少时间安排学生自己读书，然后通过师生“交谈”帮助学生领悟读书之法，学生学得比较主动积极，课堂气氛生动活泼。1956年，我的教学开始获得各方好评，被评为嘉定县优秀教师，被指定在全县优秀教师大会上宣读我生平的第一篇“教学论文”：《语文教学必须打破常规》。从标题上看，至少说明我当时已经在追求一种以学生自学为主（即所谓“打破常规”）的语文教学方式了。
这一时期的语文教学，可称为“语文导读法的滥觞期”。
“三主”：语文导读法的理论设计
1982年，我把我的教学法命名为“语文导读法”。其中的关键词是“导读”，“导”指教师的指导，“读”指学生的阅读实践，“导读”就是指教师指导下学生的阅读实践。这一命名规定了学生是阅读的主体，教师是学生阅读的指导者，而不是“主宰者”。
“语文导读法”的基本理念可以概括为三个前后相承的命题：学生为主体，教师为主导，训练为主线，简称“三主”。
1.学生为主体
这确认了学生是学习的主体、发展的主体。我把“学生为主体”列为“三主”之首，这是因为它是教师进行教学的根本出发点和立足点。教师要先确认学生的主体地位，确认他们是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。
2.教师为主导
“主导”的着重点在于“导”。“导”者，因势利导也，要求教师必须顺着学生个性发展、思维流动之“势”，指导、引导、辅助、启发之。教师“导”之有方，学生才能学得有章有法，成为名副其实的主体。
3.训练为主线
“训练”是由“训”和“练”两个语素构成的复合词。“训”指教师的指导、引导，“练”指学生的实践、操作，训练是一个师生互动的过程。叶圣陶先生始终强调训练的重要，认为学校设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。就是说，学生要学会阅读，学会写作，就要靠实实在在的阅读训练和作文训练，舍此别无
他途。
“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是对教学过程中师生地位、作用和行为的一种概括性描述，是一个动态“过程”，并非三个并列概念（或命题）的静态排列。“学生为主体”，是教学的根本出發点和立足点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”，是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；学生的“会学”和教师的“善导”，必然归宿于一个综合、立体、生动活泼的训练过程。“三主”的排列次序，是不能任意颠倒的。
“三式”：语文导读法的操作层面
“三主”作为语文导读法的基本理念，其价值的体现有赖于在操作层面得到落实和保证。自读式、教读式、复读式（简称“三式”）就是从操作层面进行的一串基本动作。
1.自读式
这是一种立足学生自主阅读的训练模式。自读不是学生随心所欲、信马由缰地“自由阅读”，而是在教师的指导下以“学会阅读”为目标的阅读训练过程。 学生要“学会阅读”，离不开“严而有格”的阅读训练。一个高效的阅读流程，往往由若干符合认知规律的步骤构成，每个步骤都有一定的操作要求和规格，于是就有了阅读的“格”。“严而有格”的阅读训练，是使学生一打开文本，就知道应该按照怎样的“规格”去读，做到“思有其序，讀有其格”。但“格”不应成为束缚学生阅读个性的缰绳，它只是在阅读训练起步阶段的一个“抓手”。一旦学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”（叶圣陶先生语），就必须由“入格”而“破格”，即摆脱“格”的束缚进入阅读的“自由王国”。
现在，不少教师强调阅读中的“感悟”和“个性化阅读”，当然是十分必要的。自读训练从“入格”到“破格”，正是一条从“正确解读”逐步走向“感悟”和“个性化阅读”的必由之路。没有“入格”之“死”，焉有“破格”之“活”？
以下是我根据中学阅读教学特点，设计的“自读五格”。
第一，认读感知。这是阅读的起点。学生通过认读（朗读或默读），获得对课文的初步印象，积累生字、新词，并借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验。认读感知能力，是在不断的阅读实践中逐步形成的。阅读训练有素的人，对语言文字的直觉（语感）也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学的角度说，期望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉，只能依靠学生自己的阅读实践，无法由教师代劳。
第二，辨体解题。辨体，是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章，必有不同的表达方式和语言风格。解题，就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分，有时是文章内容主旨高度凝练的概括。解题的过程，实质上是在认读感知的基础上进一步审视文章内容主旨的过程。
第三，定向问答。这是一种思维活动有明确指向的自问自答，要求学生从三个方面依次发问并自答：（文章）写了什么？怎样写的？为什么这样写？即什么、怎样、为什么。“什么”是对文章内容的审视；“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究；“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题，是三级步步上升的台阶。学生“拾阶而上”，对三个问题依次做出圆满的回答，对文章从内容到形式上大体已获得比较全面的认识。
第四，深思质疑。学生经过以上的问答，虽然对文章已有比较全面的认识，但仍只是一般水平的解读，不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤。“深思”和“质疑”互为因果关系：唯“深思”才能提出疑问，唯善于“质疑”才能把思维引向深层。朱熹认为，“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。深思质疑，是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”过程。
第五，复述整理。复述，就是回忆、概述文章的内容、主旨和形式等，从已知中筛取最主要的信息。整理，是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍或分类归纳，使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。
以上“自然五格”，“认读感知—辨体解题—定向问答—深思质疑—复述整理”构成了阅读“由表及里、由里反表、表里反复”的一串基本动作。每个动作都有明确的操作要求，这就保证了阅读教学起步阶段训练的有效性，并为阅读训练后期的“破格”打下坚实的基础。
2.教读式
“教读”，顾名思义，是“教学生读”。“教读”常与“自读”结合进行。既然学生的自读要经历从“入格”到“破格”的过程，那与之相应的教师的教读，必然有一个从“扶”到“放”的过程。
（1）教读的原则：能级相应与适度
超前
为了准确把握“扶”和“放”的度，我把学生的自主意识和自读能力划分四个阶段，即四个“能级”：第1能级（依赖阶段），学生不具备独立阅读的能力和心理准备；第2能级（半依赖阶段），学生开始有摆脱依赖的倾向，能独立完成一部分比较容易入手的自学课题；第3能级（准自主阶段），学生已具有较强的自主意识，基本上能独立阅读，但在遇到阅读难度较大的文本时离不开教师的帮助；第4能级（自主阶段），学生完全摆脱对教师的依赖，进入“自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）的境界，即达到导读的终极目标：不需要教。
所谓“能级相应”，是指教师的“教”必须与学生“读”的能级相适应。例如，对尚处依赖阶段的学生，指导要具体，多示范、多扶翼、多鼓励，多提启发性问题，帮助他们尽快入门。当学生的发展水平有了提高，教师要调整教学策略，如增加自读难度和“放手”程度。余可类推。能级相应，才能获得预期的效果。
所谓“适度超前”，是在“能级相应”的前提下，教读的要求可以略高于学生实际所处的能级，即适度超前于学生当前的发展水平。用维果茨基的理论来说，是既要关注学生独立解决问题时的“实际发展水平”，又要看到学生在教师的帮助下解决问题的“潜在发展水平”（邻近发展区）。我的经验证明，有适当难度的学习任务，更容易激发学生学习的热情和克服困难的意志力，有利于发展。
（2）教读的基本方法：随机指点
先看叶圣陶先生的一段话：
语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。
引文中的着重号，为叶先生自己所加。这段话可以作为他的名言“教是为了达到不需要教”的注脚，既有对学生主体地位的尊重，又具体指出教师应如何发挥主导作用—在“学生自己读懂”的基础上，就文章“深奥些的地方”“隐藏在文字背后的意义”“指点一下”。这种“指点”必须要言不烦，富于启发性，目的在于使学生“开窍”—开窍者，学生自悟自得也。这道出了教读方法的要领：在学生自读的基础上随机指点。
3.复读式
把若干篇已读过的文章，按某种联系组成“复读单元”，指导学生通过复习、比较、思考，既“温故”（温习旧课）又“知新”（获得单篇阅读时不可能获得的新认识）。简言之，复读是单元的复习性阅读。它的要求大体可以归结为三个方面：（1）知识归类；（2）比较异同；（3）发现规律。
为了学生终身受益
语文导读法自1982年问世以后，得到不少同行的首肯。我确信，它即使在“新课程”的语境下仍有存在的理由。这个支持我的信念就是：语文导读法是一种可以使学生终身受益的教学法体系，正如我早年的自学使我终身受益一样。
联合国教科文组织在20世纪70年代发表的著名教育文献《学会生存—教育世界的今天和明天》中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体”；“受教育者将依靠自己征服知识而获得教育”；“自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值”。
这些论述增添了我坚守信念的勇气。因为语文导读法，无论其理论层面的“三主”，还是操作层面的“三式”，都指向一个明确的目标：培养学生的自学能力，使学生最终摆脱对教师的依赖，从而成为不但在学习上能够自主，而且在人格、意志上能够真正“自立”的人！
责任编辑：孙建辉
sunjh@zgjszz.cn
钱梦龙
上海市首批特级教师，全国教育系统劳动模范，获全国中小学教学改革金钥匙奖等。曾任上海市嘉定二中语文教研组长，上海市嘉定区（县）实验中学校长，2002年后任上海市桃李园实验学校校长、名誉校长。著有《和青年教师谈语文教学》《我和语文导读法》《钱梦龙与导读艺术》《教师的价值》《钱梦龙经典课例品读》等。
我是一名“不折不扣”的自学者。为什么说“不折不扣”？这是因为：第一，我的最后学历是初中毕业，我赖以胜任中学语文教学的知识和能力完全得自于自学。第二，在我短短几年的初中学习生活中，包括上课听讲，我也是以自学为主，教师教学只是检验我的自学效果的“参照系”。第三，即使在我当了中学教师后，也仍习惯于站在自学者的立场设计语文教学。我提出的语文导读法强调学生在教学过程中的自学、自悟与自得，显然是我个人自学经验向语文教学“迁移”的结果。因此，当我读到叶圣陶先生的名言“凡为教，目的在达到不需要教”一句时，便如醍醐灌顶，产生一种特别强烈、感同身受的亲切感。我的语文导读法所孜孜以求的，正是“不需要教”这个终极目标。
语文导读法的“滥觞期”
我从小就爱读古典诗词，初一时就把《唐诗三百首》背得差不多了，连《长恨歌》这样的长诗，都能一背到底。后来，依靠《辞源》和《诗韵全璧》两部工具书，我居然无师自通地弄懂了平仄，于是便跃跃欲试地写起诗来。强烈的发表欲驱使我办了一份名为《爝火》的壁报，发表自己的“诗作”。为了提高自己写诗的水平，我更沉迷于诗词的阅读。不间断地阅读和贪婪地“吸收”，不仅拓宽了我的文化视野，提高了读写能力，更重要的是培养了我读书自学的兴趣和习惯，这对我今后的发展无疑跨出具有决定性意义的关键一步。
读诗、写诗、办壁报、发表诗作……耗费了我除上课以外的全部学习时间，到初二时终于尝到因严重“偏科”而留级的苦果。我开始接受留级的教训，重视“正课”的学习了，并尝试把自学诗词的方法移用到课内学习上来。我的办法是：每逢国文教师开讲新课前，尽可能先把课文读懂读透，到第二天听课时把自己的理解和教师的讲解进行比较、对照、印证。一般同学上课只是“听”教师讲，我则把“听”的过程变成“思”的过程。这不但能把知识学得活，印象深，而且锻炼了思考力，可谓“一举多得”。因此，每逢国文考试，即使考前不复习，我也会稳居全班第一。后来，我又把国文学习的这一经验运用到其他主科的学习上，也都取得了不俗的成绩。初中毕业时，我以各科“全优”的成绩获得免考直升本校高中的资格，可惜由于家庭原因而辍学了。
1952年，由于一个偶然的机会，我成了一名中学语文教师。从未接受过师范教育、仅有初中学历的我，居然没有任何自卑感，信心满满地走上中学讲台。我靠的就是学生时代从自学中获得的读写能力。我相信，如果我能鼓励我的学生像我当年自学国文那样自学语文，他们一定也能取得优秀的语文学习成绩。
20世纪50年代初，语文教学仍沿袭新中国成立之前国文教学的传统方法，由教师边读边讲，追求所谓“讲深讲透”的教学效果。而我在语文课上，有不少时间安排学生自己读书，然后通过师生“交谈”帮助学生领悟读书之法，学生学得比较主动积极，课堂气氛生动活泼。1956年，我的教学开始获得各方好评，被评为嘉定县优秀教师，被指定在全县优秀教师大会上宣读我生平的第一篇“教学论文”：《语文教学必须打破常规》。从标题上看，至少说明我当时已经在追求一种以学生自学为主（即所谓“打破常规”）的语文教学方式了。
这一时期的语文教学，可称为“语文导读法的滥觞期”。
“三主”：语文导读法的理论设计
1982年，我把我的教学法命名为“语文导读法”。其中的关键词是“导读”，“导”指教师的指导，“读”指学生的阅读实践，“导读”就是指教师指导下学生的阅读实践。这一命名规定了学生是阅读的主体，教师是学生阅读的指导者，而不是“主宰者”。
“语文导读法”的基本理念可以概括为三个前后相承的命题：学生为主体，教师为主导，训练为主线，简称“三主”。
1.学生为主体
这确认了学生是学习的主体、发展的主体。我把“学生为主体”列为“三主”之首，这是因为它是教师进行教学的根本出发点和立足点。教师要先确认学生的主体地位，确认他们是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。
2.教师为主导
“主导”的着重点在于“导”。“导”者，因势利导也，要求教师必须顺着学生个性发展、思维流动之“势”，指导、引导、辅助、启发之。教师“导”之有方，学生才能学得有章有法，成为名副其实的主体。
3.训练为主线
“训练”是由“训”和“练”两个语素构成的复合词。“训”指教师的指导、引导，“练”指学生的实践、操作，训练是一个师生互动的过程。叶圣陶先生始终强调训练的重要，认为学校设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。就是说，学生要学会阅读，学会写作，就要靠实实在在的阅读训练和作文训练，舍此别无
他途。
“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是对教学过程中师生地位、作用和行为的一种概括性描述，是一个动态“过程”，并非三个并列概念（或命题）的静态排列。“学生为主体”，是教学的根本出發点和立足点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”，是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；学生的“会学”和教师的“善导”，必然归宿于一个综合、立体、生动活泼的训练过程。“三主”的排列次序，是不能任意颠倒的。
“三式”：语文导读法的操作层面
“三主”作为语文导读法的基本理念，其价值的体现有赖于在操作层面得到落实和保证。自读式、教读式、复读式（简称“三式”）就是从操作层面进行的一串基本动作。
1.自读式
这是一种立足学生自主阅读的训练模式。自读不是学生随心所欲、信马由缰地“自由阅读”，而是在教师的指导下以“学会阅读”为目标的阅读训练过程。 学生要“学会阅读”，离不开“严而有格”的阅读训练。一个高效的阅读流程，往往由若干符合认知规律的步骤构成，每个步骤都有一定的操作要求和规格，于是就有了阅读的“格”。“严而有格”的阅读训练，是使学生一打开文本，就知道应该按照怎样的“规格”去读，做到“思有其序，讀有其格”。但“格”不应成为束缚学生阅读个性的缰绳，它只是在阅读训练起步阶段的一个“抓手”。一旦学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”（叶圣陶先生语），就必须由“入格”而“破格”，即摆脱“格”的束缚进入阅读的“自由王国”。
现在，不少教师强调阅读中的“感悟”和“个性化阅读”，当然是十分必要的。自读训练从“入格”到“破格”，正是一条从“正确解读”逐步走向“感悟”和“个性化阅读”的必由之路。没有“入格”之“死”，焉有“破格”之“活”？
以下是我根据中学阅读教学特点，设计的“自读五格”。
第一，认读感知。这是阅读的起点。学生通过认读（朗读或默读），获得对课文的初步印象，积累生字、新词，并借助词典理解它们在课文语境中的含义。“感知”是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验。认读感知能力，是在不断的阅读实践中逐步形成的。阅读训练有素的人，对语言文字的直觉（语感）也会随着阅读经验的积累而渐趋敏锐。从教学的角度说，期望学生获得对语言文字的这种敏锐感觉，只能依靠学生自己的阅读实践，无法由教师代劳。
第二，辨体解题。辨体，是对文章从内容到形式特点的正确辨别。不同体裁的文章，必有不同的表达方式和语言风格。解题，就是解析文章的标题。标题是文章的重要组成部分，有时是文章内容主旨高度凝练的概括。解题的过程，实质上是在认读感知的基础上进一步审视文章内容主旨的过程。
第三，定向问答。这是一种思维活动有明确指向的自问自答，要求学生从三个方面依次发问并自答：（文章）写了什么？怎样写的？为什么这样写？即什么、怎样、为什么。“什么”是对文章内容的审视；“怎样”是对文章表达方式、结构、语言的探究；“为什么”是对作者构思意图和思路的揣摩。三个依次排列的问题，是三级步步上升的台阶。学生“拾阶而上”，对三个问题依次做出圆满的回答，对文章从内容到形式上大体已获得比较全面的认识。
第四，深思质疑。学生经过以上的问答，虽然对文章已有比较全面的认识，但仍只是一般水平的解读，不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向深层的必要步骤。“深思”和“质疑”互为因果关系：唯“深思”才能提出疑问，唯善于“质疑”才能把思维引向深层。朱熹认为，“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进”。深思质疑，是让学生经历这样一个“无疑—有疑—无疑”的读书“长进”过程。
第五，复述整理。复述，就是回忆、概述文章的内容、主旨和形式等，从已知中筛取最主要的信息。整理，是把阅读过程中零星的体会再从头梳理一遍或分类归纳，使之条理化、清晰化。复述整理标志着一个相对完整的阅读过程的结束。
以上“自然五格”，“认读感知—辨体解题—定向问答—深思质疑—复述整理”构成了阅读“由表及里、由里反表、表里反复”的一串基本动作。每个动作都有明确的操作要求，这就保证了阅读教学起步阶段训练的有效性，并为阅读训练后期的“破格”打下坚实的基础。
2.教读式
“教读”，顾名思义，是“教学生读”。“教读”常与“自读”结合进行。既然学生的自读要经历从“入格”到“破格”的过程，那与之相应的教师的教读，必然有一个从“扶”到“放”的过程。
（1）教读的原则：能级相应与适度
超前
为了准确把握“扶”和“放”的度，我把学生的自主意识和自读能力划分四个阶段，即四个“能级”：第1能级（依赖阶段），学生不具备独立阅读的能力和心理准备；第2能级（半依赖阶段），学生开始有摆脱依赖的倾向，能独立完成一部分比较容易入手的自学课题；第3能级（准自主阶段），学生已具有较强的自主意识，基本上能独立阅读，但在遇到阅读难度较大的文本时离不开教师的帮助；第4能级（自主阶段），学生完全摆脱对教师的依赖，进入“自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）的境界，即达到导读的终极目标：不需要教。
所谓“能级相应”，是指教师的“教”必须与学生“读”的能级相适应。例如，对尚处依赖阶段的学生，指导要具体，多示范、多扶翼、多鼓励，多提启发性问题，帮助他们尽快入门。当学生的发展水平有了提高，教师要调整教学策略，如增加自读难度和“放手”程度。余可类推。能级相应，才能获得预期的效果。
所谓“适度超前”，是在“能级相应”的前提下，教读的要求可以略高于学生实际所处的能级，即适度超前于学生当前的发展水平。用维果茨基的理论来说，是既要关注学生独立解决问题时的“实际发展水平”，又要看到学生在教师的帮助下解决问题的“潜在发展水平”（邻近发展区）。我的经验证明，有适当难度的学习任务，更容易激发学生学习的热情和克服困难的意志力，有利于发展。
（2）教读的基本方法：随机指点
先看叶圣陶先生的一段话：
语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。
引文中的着重号，为叶先生自己所加。这段话可以作为他的名言“教是为了达到不需要教”的注脚，既有对学生主体地位的尊重，又具体指出教师应如何发挥主导作用—在“学生自己读懂”的基础上，就文章“深奥些的地方”“隐藏在文字背后的意义”“指点一下”。这种“指点”必须要言不烦，富于启发性，目的在于使学生“开窍”—开窍者，学生自悟自得也。这道出了教读方法的要领：在学生自读的基础上随机指点。
3.复读式
把若干篇已读过的文章，按某种联系组成“复读单元”，指导学生通过复习、比较、思考，既“温故”（温习旧课）又“知新”（获得单篇阅读时不可能获得的新认识）。简言之，复读是单元的复习性阅读。它的要求大体可以归结为三个方面：（1）知识归类；（2）比较异同；（3）发现规律。
为了学生终身受益
语文导读法自1982年问世以后，得到不少同行的首肯。我确信，它即使在“新课程”的语境下仍有存在的理由。这个支持我的信念就是：语文导读法是一种可以使学生终身受益的教学法体系，正如我早年的自学使我终身受益一样。
联合国教科文组织在20世纪70年代发表的著名教育文献《学会生存—教育世界的今天和明天》中指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体”；“受教育者将依靠自己征服知识而获得教育”；“自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值”。
这些论述增添了我坚守信念的勇气。因为语文导读法，无论其理论层面的“三主”，还是操作层面的“三式”，都指向一个明确的目标：培养学生的自学能力，使学生最终摆脱对教师的依赖，从而成为不但在学习上能够自主，而且在人格、意志上能够真正“自立”的人！
责任编辑：孙建辉
sunjh@zgjszz.cn
钱梦龙
上海市首批特级教师，全国教育系统劳动模范，获全国中小学教学改革金钥匙奖等。曾任上海市嘉定二中语文教研组长，上海市嘉定区（县）实验中学校长，2002年后任上海市桃李园实验学校校长、名誉校长。著有《和青年教师谈语文教学》《我和语文导读法》《钱梦龙与导读艺术》《教师的价值》《钱梦龙经典课例品读》等。