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摘 要： 不给学生“既定结论”的思维训练才能真正刺激学生用自己的头脑解读文本，用自己的眼睛观察世界。在发展学生语言能力的同时，要发展学生的思维能力，提倡多角度、有创意的阅读，眼下不少语文课人文熏陶过于“肥肿”，那么阅读教学如何增加思维含量，实现语言和思维的双增长呢？本文对此进行了分析。
关键词： 语文教学 多角度 有创意 思维含量
一、珍视“原始状态”，思维梯度循序渐进
“所有的教育学融合成一句话，就是在学生原有的基础上教”。我们应当正视学生实际存在的问题，然后讨论如何处理。
（一）落实起点，扎实步伐。
教师要设计学生可接受的方法，达到“困难问题依靠学生自己解决”。
案例1：蒋军晶教学《“凤辣子”初见林黛玉》。教师问学生：王熙凤的言行举止给你留下什么印象？请写在黑板上。按出现频率从高到低分别是：热情、能说会道、爱炫耀。教师圈出“热情”问：你从哪里体会到了凤辣子的热情？
生1：又忙写黛玉之手，问：“妹妹几岁了？可也上过学？现吃什么药？在这里不要想家，要什么吃的，什么玩的，只管告诉我。丫头老婆们要是不好了，也只管告诉我。”
师：可是“凤辣子”问了这么多问题，林黛玉回答了吗？学生陷入沉思。
生2：王熙凤问得快，林黛玉没时间作答，她是问给贾母听，是为讨好贾母。
学生没有读过《红楼梦》整本书，他们根据“凤辣子”对初次见面的林黛玉嘘寒问暖，作出“假象”判断，教师引导学生自己驳斥自己的观点，学生经历逐步洞悉事物的快乐。
（二）链接生活，鲜明形象。
“儿童宛如野生植物，他的成长是有机的、自然的”。儿童理解文本，需要形象思维的积累，为理解抽象文本打下基础。
案例2：教学《爬山虎的脚》，文中的“蜗牛似的触角”“蜕变成小圆片”，学生无法理解，因为爬山虎这种植物在我们生活中并不常见，学生缺少对这一形象的认识。
有学生在家乡老街的徐源盛发现爬山虎的踪迹，课余时间，教师带领学生观察。
之后学生用图画描绘出爬山虎的脚是怎样一步步往上爬的，又在图画旁配上文字，难点迎刃而解。
二、沉入文本资源，思维对话有序多元
每一个优秀的文本，都蕴涵着丰富的资源，教师要善于进行开掘。
（一）落实文本整体，多缜密。
关注整体，从整体入手，方能观全局，得其大要。
1.理清脉络，自然有序。
当老师抛出一个大问题，学生答案是无序的，当教师用板书进行有效的梳理，收效会很明显。学生喜欢词语，词语是孩子思维的支撑点。
案例3：教学《陶罐和铁罐》。教师问：想一想陶罐和铁罐之间发生了一件什么事？学生表述后，教师板书关键词：坚硬、易碎、消失、古董。之后学生讲述：坚硬的铁罐看不起易碎的陶罐，许多年代过去了，铁罐消失了，陶罐成了古董。
2.梳理发言，有效整合。
案例4：教学《怀念母亲》，教师问：作者回想自己童年时，脑海中会浮现什么情景？生1：那时我还小，跟着母亲到菜地里，母亲摘豆子，我便捉蚂蚱，捉住了蚂蚱立刻给母亲看，母亲便会放下手里的活，端详着我的杰作。生2：想起我跟着母亲在菜地里的点点滴滴，那都是幸福时光。教师评点：第一位同学是描述具体的事，第二位同学的话可以作为总起。只有谁能先概括后具体地说一说。
（二）聚焦局部冲突，多思辨。
课堂上，学生的质疑问难，不可等闲视之，这是学生从自身经历出发在解读课文中必然会产生的矛盾落差。而且文本中常常凝聚着一个或几个不易察觉的点，只有敏锐捕捉这些细微存在，仔细推敲才可能生长出智慧的触角。
1.推敲常理相悖处。
案例5：教学《渔歌子》。关于箬笠和蓑衣，农村里是有的，学生说是棕色的、褐色的，学生敏锐地捕捉了这一矛盾：诗中，箬笠是青色的，蓑衣是绿色的，是不是作者写错了？
生1：因为是春天，桃红柳绿，青色的箬笠，绿色的蓑衣，配合着周围的春色，很和谐。
生2：这样读起来有美感，我觉得是诗人有意改动的。
我们无从考证唐代的箬笠和蓑衣的色彩，学生分析却颇有道理。在色泽鲜明柔和的意境中，“棕箬笠，褐蓑衣”，多不和谐。
2.挖掘文本空白处。
“空白点”，给读者留下广阔的思维空间和想象余地。在这些似乎“无”的空白之中，渗透着极丰富的“有”。
案例6：《老人与海鸥》学生想象老人与海鸥的暖心画面：一只乖巧的海鸥轻轻蹭着老人的小腿，挠得老人直痒痒，另一只贪吃鬼又跳到了塑料袋上，伸长了脖子想偷吃。还有几只调皮的海鸥“没大没小”地跳到老人的肩膀上，欢快地叫着。
教师扣住课文“空白”，让学生多角度地思考，学生往往体现出极具个性化的思维方式。
三、拓展“语文视界”，思维空间无限延伸
（一）课外进驻课内，引出批判。
阅读文本的目的，不只是为了吸收，不只是为了增加知识量，而是为了与头脑中固有的价值观发生碰撞，摩擦出新的火花。
案例7：《草船借箭》中，周瑜妒忌诸葛亮的才华，借军务设计陷害诸葛亮，是个小人。而看“百家讲坛”的学生提出质疑：易中天教授在《品三国》中指出“周瑜的气量是很大的，而且性情开朗。《三国志》对周瑜的评价是‘性度恢廓’，就是气度宽宏”。
小说家的意图是小说一定要好看，他塑造的是“文学形象”，而《三国志》记载的是“历史形象”。学生能结合课外资料辩证地看待周瑜这个人物形象，这本身就值得赞赏。
（二）课内走向课外，丰富认识。
文化是需要靠实践来积淀的，把书读宽读厚才是真目的。
案例8：教学《一幅名扬中外的画》，教师指出：郑振铎先生认为《清明上河图》之“清明”即清明节；某中学老师通过对木炭、石磙、扇子等考证研究，认为张择端画的是秋景，清明之意即“清明坊”，当时东京外城东郊区共划分为三坊，第一坊就是“清明坊”；史树青先生指出：清明，其实不是指季节，而是暗指“太平盛世”的意思。同学们，你赞同哪一种意见呢？
学生一时是给不出答案的，但是，他们发现这里竟然有“悬念”，这就够了。
教师指出悬念，学生的认识兴趣由课堂延伸到课外，学生会带着好奇心和探索欲欣赏和观察。把书读活，不仅深刻，而且有乐趣。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011版）.中华人民共和国教育部制订.
[2]小学语文教师.2011第一期——第十二期上海教育出版社.
[3]周一贯，著.语文教研案例论，宁波出版社.
[4]沈培坤，主编.和谐高效思维对话——新课堂教学的实践探索，教育科学出版社.
关键词： 语文教学 多角度 有创意 思维含量
一、珍视“原始状态”，思维梯度循序渐进
“所有的教育学融合成一句话，就是在学生原有的基础上教”。我们应当正视学生实际存在的问题，然后讨论如何处理。
（一）落实起点，扎实步伐。
教师要设计学生可接受的方法，达到“困难问题依靠学生自己解决”。
案例1：蒋军晶教学《“凤辣子”初见林黛玉》。教师问学生：王熙凤的言行举止给你留下什么印象？请写在黑板上。按出现频率从高到低分别是：热情、能说会道、爱炫耀。教师圈出“热情”问：你从哪里体会到了凤辣子的热情？
生1：又忙写黛玉之手，问：“妹妹几岁了？可也上过学？现吃什么药？在这里不要想家，要什么吃的，什么玩的，只管告诉我。丫头老婆们要是不好了，也只管告诉我。”
师：可是“凤辣子”问了这么多问题，林黛玉回答了吗？学生陷入沉思。
生2：王熙凤问得快，林黛玉没时间作答，她是问给贾母听，是为讨好贾母。
学生没有读过《红楼梦》整本书，他们根据“凤辣子”对初次见面的林黛玉嘘寒问暖，作出“假象”判断，教师引导学生自己驳斥自己的观点，学生经历逐步洞悉事物的快乐。
（二）链接生活，鲜明形象。
“儿童宛如野生植物，他的成长是有机的、自然的”。儿童理解文本，需要形象思维的积累，为理解抽象文本打下基础。
案例2：教学《爬山虎的脚》，文中的“蜗牛似的触角”“蜕变成小圆片”，学生无法理解，因为爬山虎这种植物在我们生活中并不常见，学生缺少对这一形象的认识。
有学生在家乡老街的徐源盛发现爬山虎的踪迹，课余时间，教师带领学生观察。
之后学生用图画描绘出爬山虎的脚是怎样一步步往上爬的，又在图画旁配上文字，难点迎刃而解。
二、沉入文本资源，思维对话有序多元
每一个优秀的文本，都蕴涵着丰富的资源，教师要善于进行开掘。
（一）落实文本整体，多缜密。
关注整体，从整体入手，方能观全局，得其大要。
1.理清脉络，自然有序。
当老师抛出一个大问题，学生答案是无序的，当教师用板书进行有效的梳理，收效会很明显。学生喜欢词语，词语是孩子思维的支撑点。
案例3：教学《陶罐和铁罐》。教师问：想一想陶罐和铁罐之间发生了一件什么事？学生表述后，教师板书关键词：坚硬、易碎、消失、古董。之后学生讲述：坚硬的铁罐看不起易碎的陶罐，许多年代过去了，铁罐消失了，陶罐成了古董。
2.梳理发言，有效整合。
案例4：教学《怀念母亲》，教师问：作者回想自己童年时，脑海中会浮现什么情景？生1：那时我还小，跟着母亲到菜地里，母亲摘豆子，我便捉蚂蚱，捉住了蚂蚱立刻给母亲看，母亲便会放下手里的活，端详着我的杰作。生2：想起我跟着母亲在菜地里的点点滴滴，那都是幸福时光。教师评点：第一位同学是描述具体的事，第二位同学的话可以作为总起。只有谁能先概括后具体地说一说。
（二）聚焦局部冲突，多思辨。
课堂上，学生的质疑问难，不可等闲视之，这是学生从自身经历出发在解读课文中必然会产生的矛盾落差。而且文本中常常凝聚着一个或几个不易察觉的点，只有敏锐捕捉这些细微存在，仔细推敲才可能生长出智慧的触角。
1.推敲常理相悖处。
案例5：教学《渔歌子》。关于箬笠和蓑衣，农村里是有的，学生说是棕色的、褐色的，学生敏锐地捕捉了这一矛盾：诗中，箬笠是青色的，蓑衣是绿色的，是不是作者写错了？
生1：因为是春天，桃红柳绿，青色的箬笠，绿色的蓑衣，配合着周围的春色，很和谐。
生2：这样读起来有美感，我觉得是诗人有意改动的。
我们无从考证唐代的箬笠和蓑衣的色彩，学生分析却颇有道理。在色泽鲜明柔和的意境中，“棕箬笠，褐蓑衣”，多不和谐。
2.挖掘文本空白处。
“空白点”，给读者留下广阔的思维空间和想象余地。在这些似乎“无”的空白之中，渗透着极丰富的“有”。
案例6：《老人与海鸥》学生想象老人与海鸥的暖心画面：一只乖巧的海鸥轻轻蹭着老人的小腿，挠得老人直痒痒，另一只贪吃鬼又跳到了塑料袋上，伸长了脖子想偷吃。还有几只调皮的海鸥“没大没小”地跳到老人的肩膀上，欢快地叫着。
教师扣住课文“空白”，让学生多角度地思考，学生往往体现出极具个性化的思维方式。
三、拓展“语文视界”，思维空间无限延伸
（一）课外进驻课内，引出批判。
阅读文本的目的，不只是为了吸收，不只是为了增加知识量，而是为了与头脑中固有的价值观发生碰撞，摩擦出新的火花。
案例7：《草船借箭》中，周瑜妒忌诸葛亮的才华，借军务设计陷害诸葛亮，是个小人。而看“百家讲坛”的学生提出质疑：易中天教授在《品三国》中指出“周瑜的气量是很大的，而且性情开朗。《三国志》对周瑜的评价是‘性度恢廓’，就是气度宽宏”。
小说家的意图是小说一定要好看，他塑造的是“文学形象”，而《三国志》记载的是“历史形象”。学生能结合课外资料辩证地看待周瑜这个人物形象，这本身就值得赞赏。
（二）课内走向课外，丰富认识。
文化是需要靠实践来积淀的，把书读宽读厚才是真目的。
案例8：教学《一幅名扬中外的画》，教师指出：郑振铎先生认为《清明上河图》之“清明”即清明节；某中学老师通过对木炭、石磙、扇子等考证研究，认为张择端画的是秋景，清明之意即“清明坊”，当时东京外城东郊区共划分为三坊，第一坊就是“清明坊”；史树青先生指出：清明，其实不是指季节，而是暗指“太平盛世”的意思。同学们，你赞同哪一种意见呢？
学生一时是给不出答案的，但是，他们发现这里竟然有“悬念”，这就够了。
教师指出悬念，学生的认识兴趣由课堂延伸到课外，学生会带着好奇心和探索欲欣赏和观察。把书读活，不仅深刻，而且有乐趣。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011版）.中华人民共和国教育部制订.
[2]小学语文教师.2011第一期——第十二期上海教育出版社.
[3]周一贯，著.语文教研案例论，宁波出版社.
[4]沈培坤，主编.和谐高效思维对话——新课堂教学的实践探索，教育科学出版社.