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陶行知是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家,是反对“洋化教育”和“传统教育”的旗手。“他一生致力于救国事业、民主事业与教育事业,他在教育方面对人民的贡献尤为巨大与不可磨灭”。他的教育思想给我们留下了宝贵的精神财富,其中,生活教育理论是陶行知教育思想的核心,是中西文化交流的结晶,是他在教育实践中的重大创造和他一生对教育事业最为重大、影响最为深远的贡献。
按照陶行知的构建,生活教育理论是由三大教育原理所组成:一是“生活即教育”;二是“社会即学校”;三是“教学做合一”。他指出生活教育的特质是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。学者陈汉才概括了陶行知生活教育理论的六大特征,即人民性;革命性;爱国性;实践性;科学性和创造性。
关于生活教育理论的研究,学者主要从三个方面展开讨论:一是讨论生活教育理论的涵义。学者们比较一致地认为,不能仅仅根据它字面上的意思就下断语,而应根据陶行知当时提出、形成、实施这一主张的历史条件、时代特点和他本人的全部论述作出全面、准确、客观的分析。二是讨论生活教育理论的特点。学者们主要强调它的大众性、爱国性和实践性。三是讨论生活教育理论的性质和它的历史定位。在这方面主要有三种观点:第一种观点认为生活教育理论是具有中国民族特色进步的教育理论,是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。第二种观点认为生活教育学说不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产,也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。第三种认为生活教育理论既有积极的意义,同时也有明显的缺陷和偏颇。
生活教育理论的形成、发展、完善、成熟
陶行知生活的时代,是近代中国历史上一个重要的转型时代,特定的时代要求知识分子在文化领域里不仅要对中国传统文化重新估计,而且必须正确对待西方文化对传统文化的冲击。陶行知对待中西文化教育采取的是一种从中国国情出发,进行分析、过滤和批判的态度。其基本观点是“用批评态度,介绍外国文化,整理本国文化”。他生平致力于“三件事”,“一是反洋化教育,二是反传统教育,三是在半殖民地半封建的国家建立争取自由平等之教育理论与方法”。
陶行知生长在经济繁荣的“徽州文化”故乡,植根于传统教育沃土,在“细雨润无声”中,受到了中学潜移默化的熏陶。后入崇一学堂、金陵大学,这是他接触西学的肇始,崇一学堂和金陵大学开设的课程,是中西兼学,以西学为主。陶行知中西兼学,既接受了西方达尔文的进化论、美国总统林肯的民主共和主张,同时,也吸纳了中国古代孔孟的思想、王阳明“知行合一”学说等。可见,他在崇一学堂和金陵大学学习期间所形成的知识结构是中西冶为一炉,将传统儒学与近代西学融为一体。最后留美,先入伊利诺斯大学学市政,获文科（政治学）硕士学位;后入哥伦比亚大学师范学院学习和研究教育,成为美国著名的实验主义教育家杜威、孟禄的学生。可见,陶行知的知识结构是中西掺揉,这对他文化观的形成有深刻影响。
1．早期的传统教育和中西兼学:陶行知的生活教育理论在留美以前并没有形成,但他早期的传统教育,不但为他中学打下了牢固的基础,而且对他生活教育理论的形成有着不可磨灭的影响。他在崇一学堂和金陵大学是中西兼学,以西学为主,这为他后来更好更快的“吸收”及“消化”西方文明打下基础。在此,陶行知接受了进化论的思想,认为“共和者,人文进化必然之产物也”;“进化非人力所能御,即共和非人力所能避”,这为他领会杜威的教育思想打下了基础。杜威是当时美国进步教育运动兴旺时期的代表人物,而“进步教育”是以达尔文进化论为哲学指导思想,重视科学与实验。
2．赴美留学:陶行知先入伊利诺斯大学,后入哥伦比亚大学师范学院,成为美国著名的实验主义教育家杜威、孟禄的学生。杜威主张学校社会化,提出“学校即社会”、“教育即生活”的口号,这比十八、十九世纪西方占统治地位的“传统教育”学派轻视实践,只以传授历史上的人文知识、道德信条为满足有所进步。陶行知在这很快接受了杜威的教育思想,成了他的信徒。
3．晓庄师范学校的创立与发展:1927年,中国教育史上第一个乡村试验师范——晓庄师范学校在南京成立。陶行知创办的晓庄师范,成为他生活教育理论实践的开端。晓庄实行“以宇宙为学校,奉万物为宗师”的办学原则,要求学生“和马牛羊鸡犬做朋友、对稻梁菽麦稷下功夫”,表现了农村教育应与农民生活相结合的思想。1929年,陶行知在晓庄举办的乡村教师讨论会上提出了“生活即教育”的理论,正式标志生活教育理论的诞生。随着晓庄学校的发展,生活教育理论也在实践中不断发展和完善。批判地吸收中国古代和西方进步的教育思想,是陶行知生活教育理论形成的直接来源。
（1）古代教育思想的影响。从中国古代教育思想中汲取有益的东西,是陶行知生活教育理论形成的认识来源之一。贯穿在生活教育理论中的一条红线:人民是生活的主人,也是教育的主人。这是与我国传统的民本主义思想一脉相承的;“教学做合一”,也与我国古代“教学相长”的原则有一定的联系;重视社会、环境对人的教育、影响,又与我国古代“近朱者赤”、“近墨者黑”的说法以及“孟母三迁”的道理是相通的;而关于知识来源“闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”,更是他直接从墨子的认识论“墨辨”中得来的;“行是知之始,知是行之成”,也是对王阳明唯心主义知行统一观的革命改造。所有这些都说明,陶行知生活教育理论的认识渊源一直可以追溯到我国历史上甚至先秦诸子的教育思想,而这些和他的早期传统教育是分不开的。
（2）西方教育思想的影响。陶行知的生活教育理论并不是无源之水,而是对实用主义教育家杜威“教育即生活”的“改版”。当陶行知带着他老师实验主义的一套回国,希望用以实现自己“使全国人民都有受教育的机会”的宏愿时,发现搬用了几年,毫无收获,用杜威的一套,根本起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前,他认识到“杜威的那一套是假的”,学校社会化不过“成了一句时髦的格言”。他对杜威的学说进行了批判,把“教育即生活”、“学校即社会”翻了半个跟斗,改为“生活即教育”、“社会即学校”,是“教育与整个社会和生活血脉相通”。陶行知批判地吸收了杜威教育思想中某些积极因素即注重科学及其实验方法;教育应与社会联系地思想。不过陶行知从杜威那更多的是得到反面的启示。
4．国难教育运动:“九·一八”事变使生活教育卷进了民族的危难,从参加救国会起,陶行知的政治立场就很鲜明了,给生活教育理论带来了新的内容。1935年的“一二·九”运动使生活教育跃进到一个新的阶段。这时陶行知基本成熟的生活教育理论,已经付诸实践。随着民族危机的紧迫,他意识到:“教育没有独立的生命,它是以民族的生命为生命。”在这种形势下,教育理应以“民族生命”为主,陶行知从而提倡战时教育和国难教育,他深刻认识到;“中国已经到了生死关头,争取大众解放的生活教育,自有它应负的历史使命。”他以教育家的良知注意到战乱众挽救难童问题,创办育才学校;又在总结生活教育实施的经验中,提出要把开发现代文化宝库的“四把钥匙”（语文、数学、外语和科学方法）交给学生,应用体验、看书、求师、访友和思考等“五路探讨法”进行学习。这就使生活教育理论又一次得到补充、提高和发展,逐渐成熟。陶行知的进步思想主要是受了马列主义思想和苏联革命的影响。陶行知的生活教育理论与中国的国情相联系,最终成为了“半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论。”
按照陶行知的构建,生活教育理论是由三大教育原理所组成:一是“生活即教育”;二是“社会即学校”;三是“教学做合一”。他指出生活教育的特质是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。学者陈汉才概括了陶行知生活教育理论的六大特征,即人民性;革命性;爱国性;实践性;科学性和创造性。
关于生活教育理论的研究,学者主要从三个方面展开讨论:一是讨论生活教育理论的涵义。学者们比较一致地认为,不能仅仅根据它字面上的意思就下断语,而应根据陶行知当时提出、形成、实施这一主张的历史条件、时代特点和他本人的全部论述作出全面、准确、客观的分析。二是讨论生活教育理论的特点。学者们主要强调它的大众性、爱国性和实践性。三是讨论生活教育理论的性质和它的历史定位。在这方面主要有三种观点:第一种观点认为生活教育理论是具有中国民族特色进步的教育理论,是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。第二种观点认为生活教育学说不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产,也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。第三种认为生活教育理论既有积极的意义,同时也有明显的缺陷和偏颇。
生活教育理论的形成、发展、完善、成熟
陶行知生活的时代,是近代中国历史上一个重要的转型时代,特定的时代要求知识分子在文化领域里不仅要对中国传统文化重新估计,而且必须正确对待西方文化对传统文化的冲击。陶行知对待中西文化教育采取的是一种从中国国情出发,进行分析、过滤和批判的态度。其基本观点是“用批评态度,介绍外国文化,整理本国文化”。他生平致力于“三件事”,“一是反洋化教育,二是反传统教育,三是在半殖民地半封建的国家建立争取自由平等之教育理论与方法”。
陶行知生长在经济繁荣的“徽州文化”故乡,植根于传统教育沃土,在“细雨润无声”中,受到了中学潜移默化的熏陶。后入崇一学堂、金陵大学,这是他接触西学的肇始,崇一学堂和金陵大学开设的课程,是中西兼学,以西学为主。陶行知中西兼学,既接受了西方达尔文的进化论、美国总统林肯的民主共和主张,同时,也吸纳了中国古代孔孟的思想、王阳明“知行合一”学说等。可见,他在崇一学堂和金陵大学学习期间所形成的知识结构是中西冶为一炉,将传统儒学与近代西学融为一体。最后留美,先入伊利诺斯大学学市政,获文科（政治学）硕士学位;后入哥伦比亚大学师范学院学习和研究教育,成为美国著名的实验主义教育家杜威、孟禄的学生。可见,陶行知的知识结构是中西掺揉,这对他文化观的形成有深刻影响。
1．早期的传统教育和中西兼学:陶行知的生活教育理论在留美以前并没有形成,但他早期的传统教育,不但为他中学打下了牢固的基础,而且对他生活教育理论的形成有着不可磨灭的影响。他在崇一学堂和金陵大学是中西兼学,以西学为主,这为他后来更好更快的“吸收”及“消化”西方文明打下基础。在此,陶行知接受了进化论的思想,认为“共和者,人文进化必然之产物也”;“进化非人力所能御,即共和非人力所能避”,这为他领会杜威的教育思想打下了基础。杜威是当时美国进步教育运动兴旺时期的代表人物,而“进步教育”是以达尔文进化论为哲学指导思想,重视科学与实验。
2．赴美留学:陶行知先入伊利诺斯大学,后入哥伦比亚大学师范学院,成为美国著名的实验主义教育家杜威、孟禄的学生。杜威主张学校社会化,提出“学校即社会”、“教育即生活”的口号,这比十八、十九世纪西方占统治地位的“传统教育”学派轻视实践,只以传授历史上的人文知识、道德信条为满足有所进步。陶行知在这很快接受了杜威的教育思想,成了他的信徒。
3．晓庄师范学校的创立与发展:1927年,中国教育史上第一个乡村试验师范——晓庄师范学校在南京成立。陶行知创办的晓庄师范,成为他生活教育理论实践的开端。晓庄实行“以宇宙为学校,奉万物为宗师”的办学原则,要求学生“和马牛羊鸡犬做朋友、对稻梁菽麦稷下功夫”,表现了农村教育应与农民生活相结合的思想。1929年,陶行知在晓庄举办的乡村教师讨论会上提出了“生活即教育”的理论,正式标志生活教育理论的诞生。随着晓庄学校的发展,生活教育理论也在实践中不断发展和完善。批判地吸收中国古代和西方进步的教育思想,是陶行知生活教育理论形成的直接来源。
（1）古代教育思想的影响。从中国古代教育思想中汲取有益的东西,是陶行知生活教育理论形成的认识来源之一。贯穿在生活教育理论中的一条红线:人民是生活的主人,也是教育的主人。这是与我国传统的民本主义思想一脉相承的;“教学做合一”,也与我国古代“教学相长”的原则有一定的联系;重视社会、环境对人的教育、影响,又与我国古代“近朱者赤”、“近墨者黑”的说法以及“孟母三迁”的道理是相通的;而关于知识来源“闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”,更是他直接从墨子的认识论“墨辨”中得来的;“行是知之始,知是行之成”,也是对王阳明唯心主义知行统一观的革命改造。所有这些都说明,陶行知生活教育理论的认识渊源一直可以追溯到我国历史上甚至先秦诸子的教育思想,而这些和他的早期传统教育是分不开的。
（2）西方教育思想的影响。陶行知的生活教育理论并不是无源之水,而是对实用主义教育家杜威“教育即生活”的“改版”。当陶行知带着他老师实验主义的一套回国,希望用以实现自己“使全国人民都有受教育的机会”的宏愿时,发现搬用了几年,毫无收获,用杜威的一套,根本起不到普及教育、振兴社会的作用。在现实面前,他认识到“杜威的那一套是假的”,学校社会化不过“成了一句时髦的格言”。他对杜威的学说进行了批判,把“教育即生活”、“学校即社会”翻了半个跟斗,改为“生活即教育”、“社会即学校”,是“教育与整个社会和生活血脉相通”。陶行知批判地吸收了杜威教育思想中某些积极因素即注重科学及其实验方法;教育应与社会联系地思想。不过陶行知从杜威那更多的是得到反面的启示。
4．国难教育运动:“九·一八”事变使生活教育卷进了民族的危难,从参加救国会起,陶行知的政治立场就很鲜明了,给生活教育理论带来了新的内容。1935年的“一二·九”运动使生活教育跃进到一个新的阶段。这时陶行知基本成熟的生活教育理论,已经付诸实践。随着民族危机的紧迫,他意识到:“教育没有独立的生命,它是以民族的生命为生命。”在这种形势下,教育理应以“民族生命”为主,陶行知从而提倡战时教育和国难教育,他深刻认识到;“中国已经到了生死关头,争取大众解放的生活教育,自有它应负的历史使命。”他以教育家的良知注意到战乱众挽救难童问题,创办育才学校;又在总结生活教育实施的经验中,提出要把开发现代文化宝库的“四把钥匙”（语文、数学、外语和科学方法）交给学生,应用体验、看书、求师、访友和思考等“五路探讨法”进行学习。这就使生活教育理论又一次得到补充、提高和发展,逐渐成熟。陶行知的进步思想主要是受了马列主义思想和苏联革命的影响。陶行知的生活教育理论与中国的国情相联系,最终成为了“半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论。”