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发展学生的语言是阅读教学的根本目标。这一目标的达成，与诸多因素相关，而教师注重从语文的视角对学生的学习过程进行针对性的引导，为他们的语言发展铺路，可促使学生准确、深刻、灵活、清晰地进行语言的理解，准确、具体、生动、形象地进行语言的表达，从而有效地提高学生的语言能力。
一、重视价值取向，引导学生由偏差走向正确
语文学科的人文价值在于使学生树立正确的思想、信念，提高其精神境界、文化品位和审美情趣。正确的情感、态度和价值观是人发展的不竭动力，由于阅历和认识能力的限制，学生在语言解读中出现认知和情感偏差不足为奇，在珍视学生独特感受的今天，“偏差”出现的频率会相对增加。对此，须及时发现，合理评价，巧妙点拨，正确引导，让学生的独特感受接受文本价值取向的甄别。如，阅读《卢沟桥的烽火》（苏教版语文六年级下册）“守桥部队严惩敌人”后，有学生提出：“如果敌人真有士兵失踪，我们为什么不让他们去搜查呢？如果让他们进城搜查，不就可以避免这一事件的发生吗？”此见解虽与众不同，但它明显反映出该生语言感悟的错误。如果不加引导，学生便难以正确而深入地感悟情感，容易产生是非的混淆。对此，教师应先肯定学生敢于发表见解，继而引导大家反复阅读，深入理解，陈述见解：
“我认为日本鬼子根本没有士兵失踪，如果真的失踪了，可在白天与我们交涉，为什么要在晚上交涉呢？为什么还要偷偷摸摸的呢？这说明他们心中有鬼。”
“敌人肯定没有士兵失踪。如果失踪了，为什么要全副武装地与我们联系呢？可见，说士兵失踪是寻找借口，蓄意挑衅。”
“我认为敌人在耍阴谋。你向我们查询，态度应该温和，为何气势汹汹呢？这是故意激怒我们，这是蓄意挑衅。”
在此基础上，教师追问：“如果真有士兵失踪了，我们该不该让他们进城寻找？”“如果我们不严词拒绝，事情结果会怎样？”这样，学生就有对课文进行深入地解读和感悟，认清鬼子的真面目。
可见，阅读教学须处理好对学生独特感受的鼓励和引导，绝不是对真与假、善与恶、美与丑等是非问题的含糊其辞。在语言解读中鼓励学生的独特感受，教师要始终保持清醒的头脑，妥善处理好“尊重独特”与“价值导向”的关系，通过评价，对错误的引导纠正，对模糊的引导澄清。这样，才能在发展语言、发展思维的同时，培养正确的思想、信念和审美能力，以达到丰富语言与提升精神的和谐统一。
二、促其深入感悟，引导学生由肤浅走向深刻
小学生解读语言容易浮于表面，或者就事论事，难以形成自己的真实感受；或者浅尝辄止，难以透视语言的深层内涵；或者零打碎敲，难以把握语言的整体意义……上述种种，既影响学生对语言形象的深切感受，又影响他们对语言意义的深刻理解，还影响他们对语言情感的深切感悟。因此，一旦出现上述现象，老师须及时加以引导。如，《轮椅上的霍金》（苏教版语文第12册）中写道：“有一次，在学术报告结束之际，一位年轻的女记者抢先跃上讲坛，面对这位当时已经在轮椅上生活了30多年的科学巨匠，深深景仰之余，又不无悲悯地问：‘霍金先生，病魔已经将您永远固定在轮椅上，你不认为命运让你失去太多了吗？’”上述句子准确而传神地刻画了女记者的形象，为全面揭示霍金崇高的内心世界做了铺垫。为让学生深刻感悟女记者的形象，一位教师这样引导。
师：听了女记者的话语，你心情如何？
生：我觉得霍金真是太可怜了，命运对霍金真是太残酷了。
生：我很同情霍金，因为他被轮椅禁锢了30多年，简直叫人难以想象。
师：文中有个词准确地表达了这种情感，请你们找出来画上圈。
（学生细读，圈出了“悲悯”。）
师：知道“悲悯”的意思吗？
（学生先后说了“可怜”、“同情”、“怜悯”等。）
师：是啊，是可怜，是同情，是怜悯，同学们能通过朗读把这种情感表达出来吗？
（学生读女记者的话，表达了悲悯之情。）
师：真要这样朗读吗？（学生莫名其妙、面面相觑）请大家再读读课文，仔细想想。
生：我觉得不能这样读，因为女记者对霍金的情感首先是景仰，而且是深深的景仰，如果这样读，就与“不无悲悯”不协调。
师：你们是怎么理解“深深景仰”与“不无悲悯”的？
生：更多的是景仰，只是有一点可怜、同情。
生：景仰是主旋律，只有一丝可怜。
师：同学们，这就是用词的分寸，这就是语言的艺术和魅力。女记者对霍金景仰有加，但也有一丝同情，一丝悲悯。毕竟霍金被禁锢在轮椅上30多年啊！现在会读了吗？
（指名读。学生从情感、语言、语调的把握上都处理得很好，说明已理解了“深深景仰之余”与“不无悲悯”的真正含义。）
师：虽然是“深深景仰”、“不无悲悯”，但在当时当着众多记者提出这样的问题，还是显得有些唐突和尖锐，使现场出现了令人尴尬的场面。
（学生齐读：“报告厅内鸦雀无声，一片静默。”）
准确理解有关女记者的话语，是正确理解女记者真实情感的前提。为引导学生体会“深深景仰”与“不无悲悯”中的具体情感和语言奥秘，教师采取“巧设陷阱，促其顿悟”的方法，引导学生入境去感受，潜心领会文本。先要求学生联系上文想象记者的话语，说出自己的心情，学生有的说可怜，有的说同情，有的说怜悯。此时，教师则佯装肯定，并让学生借助女记者的话语把这种同情表达出来。学生不知是“计”，竭尽全力地表达。朗读后，教师以“真要这样朗读吗”引导学生思考，促其走进文本，品味语言。使学生感受到女记者情感的自然真切，课文叙述的自然和谐。学生对文本语言有了准确、深刻的理解，自然就对女记者表达的情感有了正确的感悟。
三、注重具体表述，引导学生从一般走向精彩
通过阅读，引导学生用生动、真切的语言表达自己阅读的感受，能够较好地促进学生对语言意义的形象理解，对语言情感的真切感悟。但这对小学生来说是个难点，必须通过不断引导，让学生的表达由一般走向精彩，由平淡走向生动。请看《月光曲》的教学片段。
师：如果你是画家或其他什么人，看到这么淳朴、这么可爱的兄妹俩，会做些什么？
生：如果我是画家，我要画一幅最美的画献给他们，以表达我对他们的赞美之情。
师：你要发挥自己的特长，通过作画来表达情感，很好！不过，现在画还在心中，能展示出来让大家欣赏欣赏吗？
生：如果我是一位诗人，我要为他们写一首诗，以表达对他们的赞美。
师：你能把诗念出来，让我们一起欣赏吗？
生：夜晚静悄悄，月亮微微笑，月亮月亮，你可知道，在幽静的小路边有一间小小的茅屋。月亮月亮，你可知晓，小小的茅屋里有一对淳朴可爱的兄妹。如果你知道，如果你知晓，请你放声笑一笑。
阅读教学中怎样对学生进行引导，有的教师往往是追求时髦，作为过程展示而已。在上述片段中，当“画家”想借画表达情感时，教师予以赞赏，让其借助语言展示心中的画，从而达到借画表达情感、发展语言的目的。但如果真让其登台作画，势必耗费时间，且意义不大。由于教师的引导，学生的“诗”也有了精彩的内容。可见，我们既要让学生进入情境去感受，沉入情境去感悟，以准确把握言语者涌动的情感，奔放的情思，又要让学生转换角色去领悟，扮演角色去感受，还要让学生借助生动而具体的语言表达自己的情感，以求得语言与精神的同构共生。
四、拓展思维方向，引导学生由单向走向多向
小学生常因思维方式单一而使思维活动陷入困境。因此，在阅读教学中，教师可引导学生围绕同一目标进行多层次、全方位的探究，或打破常规反向思考，或中间切入，双向思考，或由点发散，多向思考，从而让学生在思考方向的拓展中开阔思维宽度，变更思维方向，寻求变通途径，使思维进入“柳暗花明又一村”的境地。如，教学《凡卡》一文，老师让学生思考：凡卡在梦中见到爷爷在念他的信，这说明了什么？这一问题内涵丰富，容量较大，学生难以驾驭。可这样引导学生思考：凡卡为什么会梦见爷爷在念他的信？——逆向思维，弄清前因；凡卡醒来后情景会如何？——顺向思维，合理推测；凡卡的希望为什么不能实现？有哪几个方面的原因？主要原因是什么？——多向思维，探究内涵；凡卡的命运与卖火柴的小女孩命运相似吗？为什么？——横向思维，联系理解。这样引导，学生就能顺利理解：课文以凡卡做梦见结尾，一方面说明凡卡迫切希望回到爷爷那儿去，因为他做梦也想见到爷爷；一方面说明凡卡和卖火柴的小女孩一样，美好的希望只是一场梦，是不能实现的，因为他信封上地址不详，又未贴邮票，爷爷不能收到他的信，也就不能把他带到乡下去。更重要的是因为他处于资本主义社会，爷爷本身是老爷家的守夜人，是无力带他回去的。这说明，在资本主义社会里，穷孩子想过上美好生活的愿望是不可能实现的。这样引导，不仅使学生深入理解了课文内容，而且对他们进行了依据思维目标灵活确定思维方向的训练。
五、变换阅读角色，引导学生由文外走进文内
在小学语文教材中，有一些课文内容远离学生生活，文中人物与学生存在诸多差异，如总以“学生角色”这一固定模式参与，他们就可能因“立于文外”而无动于衷。为此，教师可创设情境，让学生随机转换角色，从而走进文本、亲近人物，促进其对语言的深刻理解和情感的深度感悟。如，阅读《鸟的天堂》，对“为什么说大榕树是鸟的天堂”这一问题，学生总是就事论事，难以拓展开来，老师可这样引导：一是把鸟变换为我：我为什么把大榕树称为自己的天堂呢？①榕树这么高大，枝叶这么茂密，是我们生活的好地方，是我们的天堂。②这里的农民友好善良，爱鸟护鸟，我们有归宿感，安全感，这是我们的天堂。③树上有无数的鸟窝，无数的鸟儿，我们玩得这么欢，这么乐，真像在天堂一样。二是把文中的人及作者变换为我：我是当地人，我是作者，为什么称大榕树为“鸟的天堂”呢？三是把文中的物变换为我：如果我是榕树，你觉得我是“鸟的天堂”吗？这样引导，学生就能全面而灵活地理解“鸟的天堂”的真正含义：大榕树又高又大，枝繁叶茂；当地人友好善良，爱鸟护鸟；鸟儿们长期相聚又多又欢。因此，大榕树是鸟的天堂。
作者单位
江苏省泰兴市襟江小学
◇责任编辑：徐桥◇
一、重视价值取向，引导学生由偏差走向正确
语文学科的人文价值在于使学生树立正确的思想、信念，提高其精神境界、文化品位和审美情趣。正确的情感、态度和价值观是人发展的不竭动力，由于阅历和认识能力的限制，学生在语言解读中出现认知和情感偏差不足为奇，在珍视学生独特感受的今天，“偏差”出现的频率会相对增加。对此，须及时发现，合理评价，巧妙点拨，正确引导，让学生的独特感受接受文本价值取向的甄别。如，阅读《卢沟桥的烽火》（苏教版语文六年级下册）“守桥部队严惩敌人”后，有学生提出：“如果敌人真有士兵失踪，我们为什么不让他们去搜查呢？如果让他们进城搜查，不就可以避免这一事件的发生吗？”此见解虽与众不同，但它明显反映出该生语言感悟的错误。如果不加引导，学生便难以正确而深入地感悟情感，容易产生是非的混淆。对此，教师应先肯定学生敢于发表见解，继而引导大家反复阅读，深入理解，陈述见解：
“我认为日本鬼子根本没有士兵失踪，如果真的失踪了，可在白天与我们交涉，为什么要在晚上交涉呢？为什么还要偷偷摸摸的呢？这说明他们心中有鬼。”
“敌人肯定没有士兵失踪。如果失踪了，为什么要全副武装地与我们联系呢？可见，说士兵失踪是寻找借口，蓄意挑衅。”
“我认为敌人在耍阴谋。你向我们查询，态度应该温和，为何气势汹汹呢？这是故意激怒我们，这是蓄意挑衅。”
在此基础上，教师追问：“如果真有士兵失踪了，我们该不该让他们进城寻找？”“如果我们不严词拒绝，事情结果会怎样？”这样，学生就有对课文进行深入地解读和感悟，认清鬼子的真面目。
可见，阅读教学须处理好对学生独特感受的鼓励和引导，绝不是对真与假、善与恶、美与丑等是非问题的含糊其辞。在语言解读中鼓励学生的独特感受，教师要始终保持清醒的头脑，妥善处理好“尊重独特”与“价值导向”的关系，通过评价，对错误的引导纠正，对模糊的引导澄清。这样，才能在发展语言、发展思维的同时，培养正确的思想、信念和审美能力，以达到丰富语言与提升精神的和谐统一。
二、促其深入感悟，引导学生由肤浅走向深刻
小学生解读语言容易浮于表面，或者就事论事，难以形成自己的真实感受；或者浅尝辄止，难以透视语言的深层内涵；或者零打碎敲，难以把握语言的整体意义……上述种种，既影响学生对语言形象的深切感受，又影响他们对语言意义的深刻理解，还影响他们对语言情感的深切感悟。因此，一旦出现上述现象，老师须及时加以引导。如，《轮椅上的霍金》（苏教版语文第12册）中写道：“有一次，在学术报告结束之际，一位年轻的女记者抢先跃上讲坛，面对这位当时已经在轮椅上生活了30多年的科学巨匠，深深景仰之余，又不无悲悯地问：‘霍金先生，病魔已经将您永远固定在轮椅上，你不认为命运让你失去太多了吗？’”上述句子准确而传神地刻画了女记者的形象，为全面揭示霍金崇高的内心世界做了铺垫。为让学生深刻感悟女记者的形象，一位教师这样引导。
师：听了女记者的话语，你心情如何？
生：我觉得霍金真是太可怜了，命运对霍金真是太残酷了。
生：我很同情霍金，因为他被轮椅禁锢了30多年，简直叫人难以想象。
师：文中有个词准确地表达了这种情感，请你们找出来画上圈。
（学生细读，圈出了“悲悯”。）
师：知道“悲悯”的意思吗？
（学生先后说了“可怜”、“同情”、“怜悯”等。）
师：是啊，是可怜，是同情，是怜悯，同学们能通过朗读把这种情感表达出来吗？
（学生读女记者的话，表达了悲悯之情。）
师：真要这样朗读吗？（学生莫名其妙、面面相觑）请大家再读读课文，仔细想想。
生：我觉得不能这样读，因为女记者对霍金的情感首先是景仰，而且是深深的景仰，如果这样读，就与“不无悲悯”不协调。
师：你们是怎么理解“深深景仰”与“不无悲悯”的？
生：更多的是景仰，只是有一点可怜、同情。
生：景仰是主旋律，只有一丝可怜。
师：同学们，这就是用词的分寸，这就是语言的艺术和魅力。女记者对霍金景仰有加，但也有一丝同情，一丝悲悯。毕竟霍金被禁锢在轮椅上30多年啊！现在会读了吗？
（指名读。学生从情感、语言、语调的把握上都处理得很好，说明已理解了“深深景仰之余”与“不无悲悯”的真正含义。）
师：虽然是“深深景仰”、“不无悲悯”，但在当时当着众多记者提出这样的问题，还是显得有些唐突和尖锐，使现场出现了令人尴尬的场面。
（学生齐读：“报告厅内鸦雀无声，一片静默。”）
准确理解有关女记者的话语，是正确理解女记者真实情感的前提。为引导学生体会“深深景仰”与“不无悲悯”中的具体情感和语言奥秘，教师采取“巧设陷阱，促其顿悟”的方法，引导学生入境去感受，潜心领会文本。先要求学生联系上文想象记者的话语，说出自己的心情，学生有的说可怜，有的说同情，有的说怜悯。此时，教师则佯装肯定，并让学生借助女记者的话语把这种同情表达出来。学生不知是“计”，竭尽全力地表达。朗读后，教师以“真要这样朗读吗”引导学生思考，促其走进文本，品味语言。使学生感受到女记者情感的自然真切，课文叙述的自然和谐。学生对文本语言有了准确、深刻的理解，自然就对女记者表达的情感有了正确的感悟。
三、注重具体表述，引导学生从一般走向精彩
通过阅读，引导学生用生动、真切的语言表达自己阅读的感受，能够较好地促进学生对语言意义的形象理解，对语言情感的真切感悟。但这对小学生来说是个难点，必须通过不断引导，让学生的表达由一般走向精彩，由平淡走向生动。请看《月光曲》的教学片段。
师：如果你是画家或其他什么人，看到这么淳朴、这么可爱的兄妹俩，会做些什么？
生：如果我是画家，我要画一幅最美的画献给他们，以表达我对他们的赞美之情。
师：你要发挥自己的特长，通过作画来表达情感，很好！不过，现在画还在心中，能展示出来让大家欣赏欣赏吗？
生：如果我是一位诗人，我要为他们写一首诗，以表达对他们的赞美。
师：你能把诗念出来，让我们一起欣赏吗？
生：夜晚静悄悄，月亮微微笑，月亮月亮，你可知道，在幽静的小路边有一间小小的茅屋。月亮月亮，你可知晓，小小的茅屋里有一对淳朴可爱的兄妹。如果你知道，如果你知晓，请你放声笑一笑。
阅读教学中怎样对学生进行引导，有的教师往往是追求时髦，作为过程展示而已。在上述片段中，当“画家”想借画表达情感时，教师予以赞赏，让其借助语言展示心中的画，从而达到借画表达情感、发展语言的目的。但如果真让其登台作画，势必耗费时间，且意义不大。由于教师的引导，学生的“诗”也有了精彩的内容。可见，我们既要让学生进入情境去感受，沉入情境去感悟，以准确把握言语者涌动的情感，奔放的情思，又要让学生转换角色去领悟，扮演角色去感受，还要让学生借助生动而具体的语言表达自己的情感，以求得语言与精神的同构共生。
四、拓展思维方向，引导学生由单向走向多向
小学生常因思维方式单一而使思维活动陷入困境。因此，在阅读教学中，教师可引导学生围绕同一目标进行多层次、全方位的探究，或打破常规反向思考，或中间切入，双向思考，或由点发散，多向思考，从而让学生在思考方向的拓展中开阔思维宽度，变更思维方向，寻求变通途径，使思维进入“柳暗花明又一村”的境地。如，教学《凡卡》一文，老师让学生思考：凡卡在梦中见到爷爷在念他的信，这说明了什么？这一问题内涵丰富，容量较大，学生难以驾驭。可这样引导学生思考：凡卡为什么会梦见爷爷在念他的信？——逆向思维，弄清前因；凡卡醒来后情景会如何？——顺向思维，合理推测；凡卡的希望为什么不能实现？有哪几个方面的原因？主要原因是什么？——多向思维，探究内涵；凡卡的命运与卖火柴的小女孩命运相似吗？为什么？——横向思维，联系理解。这样引导，学生就能顺利理解：课文以凡卡做梦见结尾，一方面说明凡卡迫切希望回到爷爷那儿去，因为他做梦也想见到爷爷；一方面说明凡卡和卖火柴的小女孩一样，美好的希望只是一场梦，是不能实现的，因为他信封上地址不详，又未贴邮票，爷爷不能收到他的信，也就不能把他带到乡下去。更重要的是因为他处于资本主义社会，爷爷本身是老爷家的守夜人，是无力带他回去的。这说明，在资本主义社会里，穷孩子想过上美好生活的愿望是不可能实现的。这样引导，不仅使学生深入理解了课文内容，而且对他们进行了依据思维目标灵活确定思维方向的训练。
五、变换阅读角色，引导学生由文外走进文内
在小学语文教材中，有一些课文内容远离学生生活，文中人物与学生存在诸多差异，如总以“学生角色”这一固定模式参与，他们就可能因“立于文外”而无动于衷。为此，教师可创设情境，让学生随机转换角色，从而走进文本、亲近人物，促进其对语言的深刻理解和情感的深度感悟。如，阅读《鸟的天堂》，对“为什么说大榕树是鸟的天堂”这一问题，学生总是就事论事，难以拓展开来，老师可这样引导：一是把鸟变换为我：我为什么把大榕树称为自己的天堂呢？①榕树这么高大，枝叶这么茂密，是我们生活的好地方，是我们的天堂。②这里的农民友好善良，爱鸟护鸟，我们有归宿感，安全感，这是我们的天堂。③树上有无数的鸟窝，无数的鸟儿，我们玩得这么欢，这么乐，真像在天堂一样。二是把文中的人及作者变换为我：我是当地人，我是作者，为什么称大榕树为“鸟的天堂”呢？三是把文中的物变换为我：如果我是榕树，你觉得我是“鸟的天堂”吗？这样引导，学生就能全面而灵活地理解“鸟的天堂”的真正含义：大榕树又高又大，枝繁叶茂；当地人友好善良，爱鸟护鸟；鸟儿们长期相聚又多又欢。因此，大榕树是鸟的天堂。
作者单位
江苏省泰兴市襟江小学
◇责任编辑：徐桥◇