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中图分类号：G633.91
生物学概念是中学生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律的本质阐述。并且概念对于学生整体把握生物学的知识联系、深入理解生命现象的本质特征，具有很大的帮助。
传统的概念教学往往被形式化了，导致在解题过程中出现信息提取困难、思维定势、知识再现失灵等常见解题障碍。新课程背景下如何有效地进行生物概念教学？本人认为生物教师应借助于新课程改革这一有利时机，转变思维，勇于创新，积极实践，努力提高生物课堂教学实效。以下就生物概念教学方面谈谈我的几点做法。
1.构建概念图同化新概念
生物学中的概念数量众多，且各概念并非孤立、单一的存在，概念间关系表现为从属、同一、并列和对立。学生经过一阶段的学习后若不能很好地同化相关概念即将新的知识纳入已有的认知结构中，理清概念之间的层级关系、逻辑关系并形成新的认知结构，则相关概念将相互干扰，产生负迁移现象。
构建概念图解能有效地解决这一问题。它能将认知结构中杂乱、无序的知识程序化，进而帮助学生构建完整的概念体系，减少或避免知识的负迁移。例如：在“基因是有遗传效应的DNA片段”一节教学中，由于学生已经具备基因的上位概念DNA的相关知识，本人便采用构建概念图的方式指导学生学习新概念。在学生课前预习的基础上，我抛出染色体、DNA、基因、脱氧核苷酸、碱基几个概念，要求学生自主构建概念图。然后，教师通过投影学生作品、讲评的方法来纠正学生的错误、帮助学生形成新的概念。
在这个过程中，学生画的概念图大致有三种类型：
①概念详实，关系准确；
②概念简单，无法形成网络；
③概念呈现较完整，但存在错誤。
右图是C同学画的概念图，从中我们可以看出：该学生能基本呈现概念，有概念间的关系，但对概念间关系存在错误认识（图中椭圆标志处），且思维较为局限。这也代表了大部分学生对于概念的理解掌握情况。下图则是C学生修改后的概念图，从中我们可以看出：该生思维更开阔了，对概念的认识更全面了，并且可以用准确的连接词来定位概念间的关系。
由此可见，构建概念图有助于学生同化形成新概念。因为学生在草拟和修改的绘制中，不断分析、比较和综合概念间的异同之处和内在联系，比单纯靠死记硬背来学习概念更能激发学习兴趣和获取成功喜悦，而且长时记忆比重提升，记忆效果稳固，知识提取和运用的正确率较高。
概念图不仅可以在课堂中使用，同时它也可以作为学生学习的工具，在预习、做笔记、整理笔记和复习的时候使用。
2.运用迁移理论指导概念教学
知识迁移现象早就为人们所熟悉，“温故而知新”、“举一反三”、“触类旁通”等至理名言都可以看做迁移。学生只有在真正理解前概念的基础上，才能发生知识的迁移，由此同化并接纳新知识。奥苏贝尔将此种由旧概念出发学习新知识的教学步骤称为“先行组织者”。简而言之，“先行组织者”就是充当桥梁的作用，帮助学生将新知识融入旧的知识体系中。在教学过程中，有经验的教师常用提供“先行组织者”的教学策略。在实施概念教学时，我们可以遵循以下过程：先了解新概念与学生原有概念的关系，引导学生将新概念纳入已有的认知结构中，形成新的概念。例如在减数分裂一节的教学中，本人引入有丝分裂作为“先行组织者”。首先，出示动物细胞有丝分裂各时期的图解，目的是引导学生回顾与之相关的知识，为同化新概念做准备。其次，抛出问题串如①真核细胞分裂方式有几种？②产生生殖细胞的分裂属于哪一种？③减数分裂是一种特殊的有丝分裂，其特殊性表现在哪？再次，引导学生观看精子形成过程课件，找出减数分裂和有丝分裂的相同或相似点，这属于同化概念，寻找共性的过程。接着引导学生思考①减数分裂细胞分裂几次？②得到几个子细胞？③子细胞的染色体和DNA含量有何变化？④减数分裂染色体行为有何特殊之处？这属于同化概念，寻找差异的过程。最后，师生共同概括出减数分裂的本质属性，形成概念。
3.运用比较法辨析概念
生物概念之间通常有一种比较突出的联系，即不是意义相近，就是意义相反。如：易位和交叉互换，同化作用与异化作用，光合作用与呼吸作用等。在教学过程中，教师要及时指导学生对相关概念进行比较，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化。
3.1正反例比较与概念同类的事或物称之为正例，与概念不同类的事或物则称之为反例。正反例比较有助于学生抓住概念的本质特征，排除非本质特征的干扰，准确形成概念。如教授“竞争”这个概念时，我们可以正反例比较法，举例如“一山不容二虎”（反例）和“鹊巢鸠占”（正例），学生便能抓住竞争是指两个不同物种之间的关系这个本质特征。
3．2列表比较对于联系密切、过程复杂的概念如光反应和暗反应、原核生物和真核生物、光合作用和细胞呼吸、有氧呼吸和无氧呼吸等，表格是一种相对简单又有效的形式。它能帮助学生从不同角度把握概念的区别与联系。
3.3集合形式比较高中生物学中有些概念的关系可用数学中的集合表示。例如讲酶的概念“酶是由活细胞产生的具有催化作用的一类有机物”时提出：酶的本质是蛋白质或RNA（内涵），而所有的蛋白质和RNA并不都是酶（外延）。要求学生就蛋白质、酶、激素三个概念采用集合形式表示（如右图），由此把握概念的区别和联系。动手画集合图示实际上是学生知识内化的过程。同时，通过比较，促使学生将新旧知识、同类知识联系起来，分析异同。就这个角度而言，学生比较能力的培养和训练，在一定程度上也有助于学生学习能力的提高。集合形式比较教学具有直观的特点，能加强学生对知识的系统化，可以使学生建立起知识的内部联系，把一些零碎的知识组织起来，也可使学生在已知概念的基础上，迅速而准确的由此及彼，去认识未知概念。
综上所述，不论是构建概念图、运用迁移理论还是比较辨析，其目的都是让学生把握概念的本质属性，而要达到这一目的，必须让学生积极地参与认知活动，主动地建构信息的意义，进行有意义的学习，而不是被动接受现成的结论。教师要摒弃“满堂灌”“灌满堂”的传统模式，课堂上留下充足时间让学生通过多动脑、多动笔主动地获取知识，这不失为概念教学的一种有效方法。
生物学概念是中学生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律的本质阐述。并且概念对于学生整体把握生物学的知识联系、深入理解生命现象的本质特征，具有很大的帮助。
传统的概念教学往往被形式化了，导致在解题过程中出现信息提取困难、思维定势、知识再现失灵等常见解题障碍。新课程背景下如何有效地进行生物概念教学？本人认为生物教师应借助于新课程改革这一有利时机，转变思维，勇于创新，积极实践，努力提高生物课堂教学实效。以下就生物概念教学方面谈谈我的几点做法。
1.构建概念图同化新概念
生物学中的概念数量众多，且各概念并非孤立、单一的存在，概念间关系表现为从属、同一、并列和对立。学生经过一阶段的学习后若不能很好地同化相关概念即将新的知识纳入已有的认知结构中，理清概念之间的层级关系、逻辑关系并形成新的认知结构，则相关概念将相互干扰，产生负迁移现象。
构建概念图解能有效地解决这一问题。它能将认知结构中杂乱、无序的知识程序化，进而帮助学生构建完整的概念体系，减少或避免知识的负迁移。例如：在“基因是有遗传效应的DNA片段”一节教学中，由于学生已经具备基因的上位概念DNA的相关知识，本人便采用构建概念图的方式指导学生学习新概念。在学生课前预习的基础上，我抛出染色体、DNA、基因、脱氧核苷酸、碱基几个概念，要求学生自主构建概念图。然后，教师通过投影学生作品、讲评的方法来纠正学生的错误、帮助学生形成新的概念。
在这个过程中，学生画的概念图大致有三种类型：
①概念详实，关系准确；
②概念简单，无法形成网络；
③概念呈现较完整，但存在错誤。
右图是C同学画的概念图，从中我们可以看出：该学生能基本呈现概念，有概念间的关系，但对概念间关系存在错误认识（图中椭圆标志处），且思维较为局限。这也代表了大部分学生对于概念的理解掌握情况。下图则是C学生修改后的概念图，从中我们可以看出：该生思维更开阔了，对概念的认识更全面了，并且可以用准确的连接词来定位概念间的关系。
由此可见，构建概念图有助于学生同化形成新概念。因为学生在草拟和修改的绘制中，不断分析、比较和综合概念间的异同之处和内在联系，比单纯靠死记硬背来学习概念更能激发学习兴趣和获取成功喜悦，而且长时记忆比重提升，记忆效果稳固，知识提取和运用的正确率较高。
概念图不仅可以在课堂中使用，同时它也可以作为学生学习的工具，在预习、做笔记、整理笔记和复习的时候使用。
2.运用迁移理论指导概念教学
知识迁移现象早就为人们所熟悉，“温故而知新”、“举一反三”、“触类旁通”等至理名言都可以看做迁移。学生只有在真正理解前概念的基础上，才能发生知识的迁移，由此同化并接纳新知识。奥苏贝尔将此种由旧概念出发学习新知识的教学步骤称为“先行组织者”。简而言之，“先行组织者”就是充当桥梁的作用，帮助学生将新知识融入旧的知识体系中。在教学过程中，有经验的教师常用提供“先行组织者”的教学策略。在实施概念教学时，我们可以遵循以下过程：先了解新概念与学生原有概念的关系，引导学生将新概念纳入已有的认知结构中，形成新的概念。例如在减数分裂一节的教学中，本人引入有丝分裂作为“先行组织者”。首先，出示动物细胞有丝分裂各时期的图解，目的是引导学生回顾与之相关的知识，为同化新概念做准备。其次，抛出问题串如①真核细胞分裂方式有几种？②产生生殖细胞的分裂属于哪一种？③减数分裂是一种特殊的有丝分裂，其特殊性表现在哪？再次，引导学生观看精子形成过程课件，找出减数分裂和有丝分裂的相同或相似点，这属于同化概念，寻找共性的过程。接着引导学生思考①减数分裂细胞分裂几次？②得到几个子细胞？③子细胞的染色体和DNA含量有何变化？④减数分裂染色体行为有何特殊之处？这属于同化概念，寻找差异的过程。最后，师生共同概括出减数分裂的本质属性，形成概念。
3.运用比较法辨析概念
生物概念之间通常有一种比较突出的联系，即不是意义相近，就是意义相反。如：易位和交叉互换，同化作用与异化作用，光合作用与呼吸作用等。在教学过程中，教师要及时指导学生对相关概念进行比较，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化。
3.1正反例比较与概念同类的事或物称之为正例，与概念不同类的事或物则称之为反例。正反例比较有助于学生抓住概念的本质特征，排除非本质特征的干扰，准确形成概念。如教授“竞争”这个概念时，我们可以正反例比较法，举例如“一山不容二虎”（反例）和“鹊巢鸠占”（正例），学生便能抓住竞争是指两个不同物种之间的关系这个本质特征。
3．2列表比较对于联系密切、过程复杂的概念如光反应和暗反应、原核生物和真核生物、光合作用和细胞呼吸、有氧呼吸和无氧呼吸等，表格是一种相对简单又有效的形式。它能帮助学生从不同角度把握概念的区别与联系。
3.3集合形式比较高中生物学中有些概念的关系可用数学中的集合表示。例如讲酶的概念“酶是由活细胞产生的具有催化作用的一类有机物”时提出：酶的本质是蛋白质或RNA（内涵），而所有的蛋白质和RNA并不都是酶（外延）。要求学生就蛋白质、酶、激素三个概念采用集合形式表示（如右图），由此把握概念的区别和联系。动手画集合图示实际上是学生知识内化的过程。同时，通过比较，促使学生将新旧知识、同类知识联系起来，分析异同。就这个角度而言，学生比较能力的培养和训练，在一定程度上也有助于学生学习能力的提高。集合形式比较教学具有直观的特点，能加强学生对知识的系统化，可以使学生建立起知识的内部联系，把一些零碎的知识组织起来，也可使学生在已知概念的基础上，迅速而准确的由此及彼，去认识未知概念。
综上所述，不论是构建概念图、运用迁移理论还是比较辨析，其目的都是让学生把握概念的本质属性，而要达到这一目的，必须让学生积极地参与认知活动，主动地建构信息的意义，进行有意义的学习，而不是被动接受现成的结论。教师要摒弃“满堂灌”“灌满堂”的传统模式，课堂上留下充足时间让学生通过多动脑、多动笔主动地获取知识，这不失为概念教学的一种有效方法。