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【摘 要】目前小学语文阅读教学中，教师试图通过多种途径，激发学生的学习兴趣，提高阅读教学效率，但效果却不尽如人意。教师应该潜心解读文本，准确把握文本价值取向、努力培养阅读评价能力、准确把握单元教学重点、领会文本语言特色，促进学生阅读能力的提高。
【关键词】文本；阅读教学；价值取向；阅读评价能力
著名特级教师孙双金在谈到文本解读的重要性时，认为“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意”、“字外意”。王尚文的《走进语文教学之门》中写道：“我们在这里着重介绍学习语文三种最‘原始’，也是最基本、最重要、最常见、最有效的方法：细读、朗读、背诵。”可见教师如果没有对教材文本的潜心解读，就不会对教材文本有深刻的理解；教师没有自己的感受，就不会有匠心独具的教学设计，更不能引导学生潜心会文，把学生培养成一个有慧心、好深思的阅读者。俗话说：“给学生一杯水，教师要有一桶水甚至源源不断的水”。教师潜心解读教材文本，目的是要达到“博观而约取，厚积而薄发”的境界。
笔者认为，对于工作在教学第一线的语文老师来说，可以锁定一定的范围潜心解读，这样更有利于老师们积极地投入，并较快显现成效，让阅读教学魅力得以彰显。
一、潜心解读文本，准确把握文本价值取向
在引导学生与文本对话前，教师心里首先要有一把“尺”，即对文本价值取向的正确把握，这样的解读让阅读对话更具吸引力和深刻性，似春风化雨，唤醒学生的阅读心灵；更如助推器，促进学生生活经验、文本感悟之间的交流碰撞，从而激荡衍生出新的文本内涵和更具时代意义的文本主旨。学生的对话进入新的境界，课堂对话显得意义深远，阅读教学魅力得以彰显，它应当是阅读教学追求的境界。例如：《中彩那天》“还车与不还车”的理由。教师关注细节、匠心独运，由学习生字“德”，启发学生牢记字形（德，人们心上永远有一把尺子，量尽人世间的是是非非，尺子不能丢啊），巧妙迁移到情节“还车与不还车”的理由。在具体而富有诱惑力的现实面前，这“心上的尺子”该如何丈量？
此外，还要准确把握文本基调，寻找文本原有的价值取向。如《长城》一文，长城是“害人工程”还是“民族驕傲”？文学作品本身的模糊性，给了读者自由的解读空间。还原史实本身，长城作为防御工程，有鲜明的时代意义。当然，在现代人的眼中，就修筑长城给当时的劳动人民所带来的苦难来说，长城不能不算一个“害人工程”。多元解读应该是我们所要提倡的，其背后折射出的是人本主义的理念。问题是，我们必须回归文本的本身，引领学生从中读出对今天孩子有教育价值的东西来。我们在考虑文本潜在价值时，更要把握文本的主导倾向，要在文本原意和多元解读之间建立平衡，从而寻找到基于特定文本的阅读意义。教《长城》，应在点出“劳动人民的血汗”后，着力引导学生感受古代劳动人民为解决搬运巨石难题所展示出的令人叹为观止的“智慧”，从而在学生心中立起一个民族骄傲的“标志”，引导课堂主旋律。
二、潜心解读文本，努力培养阅读评价能力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”提出：“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验与理解”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。纵观当前所观之课，大多注重阅读理解和阅读感受，鲜有关注阅读评价能力的培养。而在教学实践中要落实，就更加要求老师要潜心解读文本，思考如何依据教材确定适宜的教学内容，与课标能力要求、与学生学习实际相吻合。
贾志敏老师在执教《全神贯注》一文时就给老师们带来诸多启示。贾老师设计了这样的提问：“谁全神贯注？罗丹全神贯注这样做，对还是不对？”另一个提问是“全神贯注是不是我们必须做到的？”学生结合课文内容、生活经历等充分发表见解及其理由。这两个问题乍一看都好懂、都好回答，但细想，未必。这就是学生认知困难处，需要老师加以点拨。贾老师顺势引导学生看课文最后一句话：“人类的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就应该全神贯注。”老师提醒学生这句子有三个关键词：一切工作、值得去做、做得好。在师生对话、生生议论等过程中，对罗丹的做法、态度都褒贬不一，甚至有半对半错的看法。举例说，读书做功课是值得做的，要全神贯注，但全神贯注到废寝忘食，也不好，于身体无益，宜劳逸结合。无论是哪种观点，都是学生学生独特的阅读感受与理解，都应该珍视。阅读课堂教学的魅力就在这里：通过交流议论、师生（生生）对话，大家分享不同的观点或想法，然后引起各自的认知冲突，这时学生就要进一步鉴别、评价、取舍，最后形成个性化的认识或见解，当然也有认识的完善与融合。另外，也做到语言与思维相融合；教文与育人相融合。
三、潜心解读文本，准确把握单元教学重点
近代以来，课文以单元为基本单位组合进入教材。因此，教师解读教材，首先要解读的是单元中课文之间的内在联系。比如，三年级上册第四单元有四课：《花钟》、《蜜蜂》、《玩出了名堂》、《找骆驼》。这一组课文虽然都是讲“观察”，但是，联系课文的内容，我们发现它们所讲的“观察”还是有区别的：《花钟》侧重讲“观察有趣的事情”；《蜜蜂》侧重讲“用实验的方式去观察”；《玩出了名堂》侧重讲“观察要注意观察的工具”；《找骆驼》侧重讲“观察要和思考结合”。这样，我们在教学这些课文时，就应该注意引导学生理解“观察能力”的差别。再如，四年级上册第二单元有四课：《古诗两首》——《题西林壁》和《游山西村》、《爬山虎的脚》、《蟋蟀的住宅》、《世界地图引出的发现》，这一组课文也都是讲“观察”。但是，联系到单元作文写“观察心理测试图”，在教学中，就应该明确培养学生“持续观察能力”。在单元阅读和其他活动中，强化学生这种能力的培养。
四、潜心解读文本，领会文本语言特色
教师必须沉下心去，潜心解读文本，引领学生体验、感受、领悟，让学生享受文本语言之美。教学中应重视包含丰富情感与理趣的语言。如《山中访友》第二人称的妙用。文章开篇用第一人称交代后，到了山中，见了第一位“老朋友”，禁不住亲热地转用第二人称打招呼“啊，老桥，你……”，“老桥”一是昵称，一是故交。其一，扣题“访友”，其二，对“桥”的深厚情谊，溢于言表。还有下文的连用五个“你好，××的××！”，形成了多句排比。这场景，犹如意外遇上朋友聚会，排比句脱口而出。那气势、那气场，对读者的情感具有相当强的感染力，情感也达到高峰。又如起画龙点睛作用的修辞：“好一个高傲的动物！”（《白鹅》）。不同作家的语言，各具特色，如鲁迅先生的惜墨如金，“他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈，这可见他的父亲十分爱他，怕他死去，所以在神佛面前许下愿心，用圈子将他套住了”（《少年闰土》）。这简洁的人物外貌描写，写出了一个贫穷的农家孩子的形象（小毡帽，当时江浙一带穷苦人戴的帽子），尽管是穷家孩子，但也是父母的心头肉啊，也有父母的疼爱（银项圈）。又如老舍先生的喜用短句等。
[本文系广州市教育科学规划“十二五”青年专项课题“小学语文‘阅读指导’有效教学策略的案例研究”（编号：12B134）的阶段性研究成果]
参考文献
[1]中华人民共和国教育部基础教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]闫学.小学语文文本解读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.
[3]刘仁增.课文细读：指向文本秘妙[M].福州：福建教育出版社，2011.
[4]倪效思.于细读中体味语言之美[J].人民教育，2009（06）.
[5]谈永康.阅读教学的一大突破[J].小学语文教学，2014（11）.
【关键词】文本；阅读教学；价值取向；阅读评价能力
著名特级教师孙双金在谈到文本解读的重要性时，认为“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意”、“字外意”。王尚文的《走进语文教学之门》中写道：“我们在这里着重介绍学习语文三种最‘原始’，也是最基本、最重要、最常见、最有效的方法：细读、朗读、背诵。”可见教师如果没有对教材文本的潜心解读，就不会对教材文本有深刻的理解；教师没有自己的感受，就不会有匠心独具的教学设计，更不能引导学生潜心会文，把学生培养成一个有慧心、好深思的阅读者。俗话说：“给学生一杯水，教师要有一桶水甚至源源不断的水”。教师潜心解读教材文本，目的是要达到“博观而约取，厚积而薄发”的境界。
笔者认为，对于工作在教学第一线的语文老师来说，可以锁定一定的范围潜心解读，这样更有利于老师们积极地投入，并较快显现成效，让阅读教学魅力得以彰显。
一、潜心解读文本，准确把握文本价值取向
在引导学生与文本对话前，教师心里首先要有一把“尺”，即对文本价值取向的正确把握，这样的解读让阅读对话更具吸引力和深刻性，似春风化雨，唤醒学生的阅读心灵；更如助推器，促进学生生活经验、文本感悟之间的交流碰撞，从而激荡衍生出新的文本内涵和更具时代意义的文本主旨。学生的对话进入新的境界，课堂对话显得意义深远，阅读教学魅力得以彰显，它应当是阅读教学追求的境界。例如：《中彩那天》“还车与不还车”的理由。教师关注细节、匠心独运，由学习生字“德”，启发学生牢记字形（德，人们心上永远有一把尺子，量尽人世间的是是非非，尺子不能丢啊），巧妙迁移到情节“还车与不还车”的理由。在具体而富有诱惑力的现实面前，这“心上的尺子”该如何丈量？
此外，还要准确把握文本基调，寻找文本原有的价值取向。如《长城》一文，长城是“害人工程”还是“民族驕傲”？文学作品本身的模糊性，给了读者自由的解读空间。还原史实本身，长城作为防御工程，有鲜明的时代意义。当然，在现代人的眼中，就修筑长城给当时的劳动人民所带来的苦难来说，长城不能不算一个“害人工程”。多元解读应该是我们所要提倡的，其背后折射出的是人本主义的理念。问题是，我们必须回归文本的本身，引领学生从中读出对今天孩子有教育价值的东西来。我们在考虑文本潜在价值时，更要把握文本的主导倾向，要在文本原意和多元解读之间建立平衡，从而寻找到基于特定文本的阅读意义。教《长城》，应在点出“劳动人民的血汗”后，着力引导学生感受古代劳动人民为解决搬运巨石难题所展示出的令人叹为观止的“智慧”，从而在学生心中立起一个民族骄傲的“标志”，引导课堂主旋律。
二、潜心解读文本，努力培养阅读评价能力
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”提出：“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验与理解”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。纵观当前所观之课，大多注重阅读理解和阅读感受，鲜有关注阅读评价能力的培养。而在教学实践中要落实，就更加要求老师要潜心解读文本，思考如何依据教材确定适宜的教学内容，与课标能力要求、与学生学习实际相吻合。
贾志敏老师在执教《全神贯注》一文时就给老师们带来诸多启示。贾老师设计了这样的提问：“谁全神贯注？罗丹全神贯注这样做，对还是不对？”另一个提问是“全神贯注是不是我们必须做到的？”学生结合课文内容、生活经历等充分发表见解及其理由。这两个问题乍一看都好懂、都好回答，但细想，未必。这就是学生认知困难处，需要老师加以点拨。贾老师顺势引导学生看课文最后一句话：“人类的一切工作，如果值得去做，而且要做得好，就应该全神贯注。”老师提醒学生这句子有三个关键词：一切工作、值得去做、做得好。在师生对话、生生议论等过程中，对罗丹的做法、态度都褒贬不一，甚至有半对半错的看法。举例说，读书做功课是值得做的，要全神贯注，但全神贯注到废寝忘食，也不好，于身体无益，宜劳逸结合。无论是哪种观点，都是学生学生独特的阅读感受与理解，都应该珍视。阅读课堂教学的魅力就在这里：通过交流议论、师生（生生）对话，大家分享不同的观点或想法，然后引起各自的认知冲突，这时学生就要进一步鉴别、评价、取舍，最后形成个性化的认识或见解，当然也有认识的完善与融合。另外，也做到语言与思维相融合；教文与育人相融合。
三、潜心解读文本，准确把握单元教学重点
近代以来，课文以单元为基本单位组合进入教材。因此，教师解读教材，首先要解读的是单元中课文之间的内在联系。比如，三年级上册第四单元有四课：《花钟》、《蜜蜂》、《玩出了名堂》、《找骆驼》。这一组课文虽然都是讲“观察”，但是，联系课文的内容，我们发现它们所讲的“观察”还是有区别的：《花钟》侧重讲“观察有趣的事情”；《蜜蜂》侧重讲“用实验的方式去观察”；《玩出了名堂》侧重讲“观察要注意观察的工具”；《找骆驼》侧重讲“观察要和思考结合”。这样，我们在教学这些课文时，就应该注意引导学生理解“观察能力”的差别。再如，四年级上册第二单元有四课：《古诗两首》——《题西林壁》和《游山西村》、《爬山虎的脚》、《蟋蟀的住宅》、《世界地图引出的发现》，这一组课文也都是讲“观察”。但是，联系到单元作文写“观察心理测试图”，在教学中，就应该明确培养学生“持续观察能力”。在单元阅读和其他活动中，强化学生这种能力的培养。
四、潜心解读文本，领会文本语言特色
教师必须沉下心去，潜心解读文本，引领学生体验、感受、领悟，让学生享受文本语言之美。教学中应重视包含丰富情感与理趣的语言。如《山中访友》第二人称的妙用。文章开篇用第一人称交代后，到了山中，见了第一位“老朋友”，禁不住亲热地转用第二人称打招呼“啊，老桥，你……”，“老桥”一是昵称，一是故交。其一，扣题“访友”，其二，对“桥”的深厚情谊，溢于言表。还有下文的连用五个“你好，××的××！”，形成了多句排比。这场景，犹如意外遇上朋友聚会，排比句脱口而出。那气势、那气场，对读者的情感具有相当强的感染力，情感也达到高峰。又如起画龙点睛作用的修辞：“好一个高傲的动物！”（《白鹅》）。不同作家的语言，各具特色，如鲁迅先生的惜墨如金，“他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈，这可见他的父亲十分爱他，怕他死去，所以在神佛面前许下愿心，用圈子将他套住了”（《少年闰土》）。这简洁的人物外貌描写，写出了一个贫穷的农家孩子的形象（小毡帽，当时江浙一带穷苦人戴的帽子），尽管是穷家孩子，但也是父母的心头肉啊，也有父母的疼爱（银项圈）。又如老舍先生的喜用短句等。
[本文系广州市教育科学规划“十二五”青年专项课题“小学语文‘阅读指导’有效教学策略的案例研究”（编号：12B134）的阶段性研究成果]
参考文献
[1]中华人民共和国教育部基础教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]闫学.小学语文文本解读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.
[3]刘仁增.课文细读：指向文本秘妙[M].福州：福建教育出版社，2011.
[4]倪效思.于细读中体味语言之美[J].人民教育，2009（06）.
[5]谈永康.阅读教学的一大突破[J].小学语文教学，2014（11）.