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随着互动型课程研究的不断深入，我们清晰地认识到：课程的决策、实施和开发，需要团队的努力和创造力，需要课题引领者和全体教师的群策群力、精诚合作和智慧分享。因此，在“多元阳刚助学”子课题的研究过程中，我们尝试构建以管理者、教师、幼儿为主体的课程决策团，通过“主题游戏审议”“图示意义增值”“教育叙事指导”等路径，尝试课程领导，实现智慧共享和理念引领，从而保障“阳刚助学”特色课程的有效实施。
一、主题游戏审议，着力课程引领
多元阳刚助学的载体之一是“球样百出”主题游戏的开发与实施。我们首先根据幼儿的年龄特点开发了“玩球素材库”，从中选择契合幼儿经验水平的内容，串联成具有情境性、趣味性的游戏主题。游戏开发的过程要关注几点：一是活动设计的开放性。活动内容要依据幼儿经验进行选择性整合以及活动方式的多样性融合。各班在设计主题游戏时关注幼儿的已有经验，小班重在激发幼儿拍球的兴趣，多提供拍球玩球的机会，帮助他们在提高拍球技能的基础上逐步丰富玩球的方式；中、大班关注幼儿玩球经验的连续性和递进性，设置一定的挑战性，以幼儿的已有经验和可能的发展目标为依据，在素材库中选择合适的内容整合成具有情境性、趣味性的游戏主题。二是活动设计和活动实施的交融性。活动的设计过程与幼儿的活动过程同步并进，相互依赖，相互补充，使设计、调整过程伴随整个活动进行。在这些要求的引领下，老师们进行了主题游戏的开发，并通过主题游戏审议，获得了一些突破。
1.关注主题游戏的课程品味，让课程从儿童中走来
“球样百出”主题游戏作为“多元阳刚助学课程”的代表性活动，应该承载起互动型课程的基本主张，体现出较高的课程品位。老师们努力践行“让课程从儿童中走来”的课程理念，在游戏开发之初，针对各班开发的游戏雏形，开展了“主题游戏方案的审议”活动，分别从“课程”“儿童”“让”这三个关键词出发，着力审视三个方面：课程的游戏化彰显在哪里？幼儿的主体性体现在哪里？教师的支持策略表现在哪里？帮助教师聚焦游戏开发的核心要素，强化幼儿在课程中的主体地位，唤醒教师的主导意识。
2.拓展主题游戏的发展价值——从一种可能走向多种可能
期初开发的主题游戏，呈现的只是一种不太完善的初始状态。如果把游戏开发的历程比作一场旅行的话，那充其量不过是旅行中的第一站。随着游戏的深入开展，下一站将走向哪里？会遇见怎样的风景？在主题游戏的审议过程中，我们以大（2）班开发的游戏为例，引导大家思考：在情境设置和游戏进行的过程中，可能会有哪些生成？因什么而生成？这些生成体现了哪些多元互动？蕴含了哪些发展价值？在审议的过程中，老师们针对大（2）班来自幼儿的各种单个玩法，通过玩法的组合、情境的赋予，畅想了游戏之旅的种种可能，并借用他人的经验，形成了个性化的游戏之旅的操作路径：发现和引导发现、迁移和引导迁移、生成和引导生成。“发现”“迁移”“生成”都是从儿童的角度来谈的，“引导发现”“引导迁移”“引导生成”则是从教师的角度出发的，也就是我们所说的“让”，彰显的是教师的主导作用。在主题游戏开发、实施的过程中，我们倡导老师们放慢前进的步伐，适当将自己隐于幕后，期待幼儿的主动发现、主动迁移、主动生成。同时，我们也鼓励教师们在适当的时候能有意识地引导幼儿发现、引导幼儿迁移、引导幼儿生成。这两种角色的转换，需要一定的预设，有了充分的预设，教师才能在互动中不失时机地抓住幼儿瞬间的灵感，才能更有底气地接过孩子抛过来的“球”，更从容地给予积极的回应，从而为幼儿的发展提供更多的可能。
二、图示意义增值，分享课程价值
游戏图示最初的制作者是教师，更多的是为了记录“球样百出主题游戏”的玩法，让其他人（成人或者幼儿）能快速直接地了解游戏的玩法。因此，开始时老师们是用蝌蚪人的方式进行简单而又清晰的记录。随着研究的不断深入，大家更多地通过图示的分享进行意义的增值。图示从以老师为主导渐渐演变为以幼儿为主体，通过图示推动课程的发展，给幼儿提供多样化发展的可能。各班的图示专栏成为幼儿、教师、家长积极互动的交流平台，成为幼儿创意玩球的生长点。我们更希望通过努力，彰显图示在游戏产生、发展过程中的课程评价功能，发现幼儿在游戏中的困难与不足，分析原因，捕捉幼儿的灵感，吸纳幼儿的创意，听到他们的声音，让游戏真正成为他们自己的游戏。在审议与分享的过程中，图示经过了一次又一次的调整，评价意义也在不断增值。
1.从图示中看到了课程的生发过程，记录了课程的发展轨迹，呈现了课程动态发展的精彩
大（2）班的游戏，从最初的寻找材料，到探索玩法再到深入研究，课程呈现了散点开发，到适当聚焦，再到深度探索的发展轨迹，适当的留白预示着课程还将继续延展。最后以小组为单位的图示集，记录了幼儿对游戏持续发展的各种思考与创意。课程的开发历程在图示中都有迹可循，图示呈现了“球样百出”课程动态发展的精彩。
2.从图示中看到了幼儿在课程中的主体地位，体现了幼儿在课程开发中的真实参与和深度学习的样态，彰显了幼儿主动发展的精彩
大（2）班最初的寻找材料阶段的图示，其玩法大都基于幼儿的经验和兴趣，而且是不同幼儿的经验和兴趣。第二阶段则聚焦到绳子与球的组合玩法，也是源于幼儿的投票决定。第三阶段的深入探索，还是来自幼儿的灵感。而游戏“愤怒的小鸟”玩的过程中不断生成的科学探究活动，都不是教师强加给幼儿的，而是幼儿在游戏中因需求的变化而主动生成的，从面到点，再到持续的深入探索，彰显了幼儿主动发展的精彩。
3.从图示中看到了教师的有效支持，彰显了教师专业发展的精彩
大（2）班的游戏，从最初“寻找材料”阶段的各种材料的组合玩法，到第二阶段聚焦绳子与球的组合玩法，再到后续深入研究中拓展出更多不同的玩法，这个过程看似来源于孩子，但整个游戏历程尤其是第二、三阶段的玩法聚焦和深度开发，一部分在教师的预料之中，是在游戏聚焦之初就预想到的种种可能之一，还有一部分却是意料之外的惊喜。高结构设计，在设计之初预想种种可能，低结构实施，在实施的过程中观察还有多少种可能会出现，便及时捕捉意外的惊喜。当幼儿在“愤怒的小鸟”的游戏过程中发生困难时，教师则及时加以引领，既激发了幼儿持续游戏的兴趣，又给了他们必要的技术支持。这样的课程实施策略，进一步彰显了教师专业发展的精彩。 三、教育叙事指导，共赴课程行旅
课程领导的要义之一是打造团体内成员的共同愿景，在共同信念和信息的情景下，反思并赋予工作以更多的意义，从而促进行动上的有效落实。为提高研究的效度，彰显“球样百出主题游戏”的课程意义，引领教师在日常的课程实施中以更专业的眼光发现幼儿的学习，看到幼儿的潜能，给他们以更得力的支持，我们以“教育叙事指导”为载体，通过理论学习、实践演绎、总结提炼、叙事分享四个方面，提升教师的研究与表达能力。
1.学习与借鉴
在理论学习的过程中，“学习故事”走进了我们的视野。我们首先自主学习了《学习故事是什么》《“哇时刻”就在这里——“学习故事”背后的课程观给中国幼教工作者的启示》等文章。“学习故事”来自新西兰，是一种学习评价的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式。“学习故事”给教师们带来了全新的视角，引领着大家更多地从专业的角度关注和剖析孩子在游戏、学习中的典型行为与心理特征，诠释幼儿行为表现背后的支撑，更好地“读懂孩子”，并给予有效的支持。它的核心理念“教与学是一个编织的过程”更是和我们的互动型课程的基本理念特别吻合。而“学习故事”的叙事性观察记录的方式，也和我们的课程故事本质是一致的，都要求我们走近孩子，了解孩子，发现孩子并支持孩子的发展。当然，任何外来经验都不应该脱离具体的实践，要结合本土的社会文化背景和已有的经验来理解。因此，我们还向老师们推荐了《学前教育》杂志上的“借鉴‘学习故事’”系列案例《大吊车转起来》和《爱心满满的石榴树》等等。这些在借鉴“学习故事”的理念和方法基础上的本土创造的案例更给了老师们许多的启示，“学习故事”中的“注意—识别—回应”的不同演绎，也让大家进一步明白：支持幼儿的发展，首先要观察他们的兴趣表现，还要看他们学习的过程，做了什么，怀着怎么样的情感去做，还可能会有哪些发展，老师能给予什么样的帮助等等。
2.实践与演绎
理论学习之后，便是对本土制造的课程故事进行剖析了。我们组织老师们进行课程故事的交流，寻找阳刚助学活动中的“哇时刻”，反思我们的课程故事在表达上存在的问题。在交流中发现，我们所写的故事主要存在几方面的问题：一是对幼儿学习行为的描述过于笼统，遗漏了一些细节和关键信息。二是对幼儿的学习行为缺乏准确的分析判断，对幼儿学习经验的理解比较肤浅。三是缺少有意识的支持策略。而最大的问题则是我们的课程故事缺乏“课程旅行”的意蕴，叙述的大多是某个点上的精彩片段，缺乏围绕某个专题的课程事件链描写。我们希望叙写的课程故事能够体现出“课程是一场教师、幼儿、家长说走就走的旅行”的意境，在每一站的景点，都能领略到“看见孩子的学习，发现孩子的可能，并提供适宜的支架，实现儿童的生长”的美景。我们希望能够看见整个发展进程中的不同事件构成的重要学习事件链，这些事件反映了幼儿、环境、关系之间的连接，体现了互动型课程“从关系的视角去看待儿童”的理念。形成了这样的共识后，老师们回忆起“球样百出”主题游戏中曾经发生却被自己忽略的故事，也有的老师则继续和孩子们共赴旅程，编织课程。在他们后来呈现的课程故事中，我们看到了期待的精彩。
（翁静娟，无锡市梅村中心幼儿园，214110）
责任编辑：宣丽华
一、主题游戏审议，着力课程引领
多元阳刚助学的载体之一是“球样百出”主题游戏的开发与实施。我们首先根据幼儿的年龄特点开发了“玩球素材库”，从中选择契合幼儿经验水平的内容，串联成具有情境性、趣味性的游戏主题。游戏开发的过程要关注几点：一是活动设计的开放性。活动内容要依据幼儿经验进行选择性整合以及活动方式的多样性融合。各班在设计主题游戏时关注幼儿的已有经验，小班重在激发幼儿拍球的兴趣，多提供拍球玩球的机会，帮助他们在提高拍球技能的基础上逐步丰富玩球的方式；中、大班关注幼儿玩球经验的连续性和递进性，设置一定的挑战性，以幼儿的已有经验和可能的发展目标为依据，在素材库中选择合适的内容整合成具有情境性、趣味性的游戏主题。二是活动设计和活动实施的交融性。活动的设计过程与幼儿的活动过程同步并进，相互依赖，相互补充，使设计、调整过程伴随整个活动进行。在这些要求的引领下，老师们进行了主题游戏的开发，并通过主题游戏审议，获得了一些突破。
1.关注主题游戏的课程品味，让课程从儿童中走来
“球样百出”主题游戏作为“多元阳刚助学课程”的代表性活动，应该承载起互动型课程的基本主张，体现出较高的课程品位。老师们努力践行“让课程从儿童中走来”的课程理念，在游戏开发之初，针对各班开发的游戏雏形，开展了“主题游戏方案的审议”活动，分别从“课程”“儿童”“让”这三个关键词出发，着力审视三个方面：课程的游戏化彰显在哪里？幼儿的主体性体现在哪里？教师的支持策略表现在哪里？帮助教师聚焦游戏开发的核心要素，强化幼儿在课程中的主体地位，唤醒教师的主导意识。
2.拓展主题游戏的发展价值——从一种可能走向多种可能
期初开发的主题游戏，呈现的只是一种不太完善的初始状态。如果把游戏开发的历程比作一场旅行的话，那充其量不过是旅行中的第一站。随着游戏的深入开展，下一站将走向哪里？会遇见怎样的风景？在主题游戏的审议过程中，我们以大（2）班开发的游戏为例，引导大家思考：在情境设置和游戏进行的过程中，可能会有哪些生成？因什么而生成？这些生成体现了哪些多元互动？蕴含了哪些发展价值？在审议的过程中，老师们针对大（2）班来自幼儿的各种单个玩法，通过玩法的组合、情境的赋予，畅想了游戏之旅的种种可能，并借用他人的经验，形成了个性化的游戏之旅的操作路径：发现和引导发现、迁移和引导迁移、生成和引导生成。“发现”“迁移”“生成”都是从儿童的角度来谈的，“引导发现”“引导迁移”“引导生成”则是从教师的角度出发的，也就是我们所说的“让”，彰显的是教师的主导作用。在主题游戏开发、实施的过程中，我们倡导老师们放慢前进的步伐，适当将自己隐于幕后，期待幼儿的主动发现、主动迁移、主动生成。同时，我们也鼓励教师们在适当的时候能有意识地引导幼儿发现、引导幼儿迁移、引导幼儿生成。这两种角色的转换，需要一定的预设，有了充分的预设，教师才能在互动中不失时机地抓住幼儿瞬间的灵感，才能更有底气地接过孩子抛过来的“球”，更从容地给予积极的回应，从而为幼儿的发展提供更多的可能。
二、图示意义增值，分享课程价值
游戏图示最初的制作者是教师，更多的是为了记录“球样百出主题游戏”的玩法，让其他人（成人或者幼儿）能快速直接地了解游戏的玩法。因此，开始时老师们是用蝌蚪人的方式进行简单而又清晰的记录。随着研究的不断深入，大家更多地通过图示的分享进行意义的增值。图示从以老师为主导渐渐演变为以幼儿为主体，通过图示推动课程的发展，给幼儿提供多样化发展的可能。各班的图示专栏成为幼儿、教师、家长积极互动的交流平台，成为幼儿创意玩球的生长点。我们更希望通过努力，彰显图示在游戏产生、发展过程中的课程评价功能，发现幼儿在游戏中的困难与不足，分析原因，捕捉幼儿的灵感，吸纳幼儿的创意，听到他们的声音，让游戏真正成为他们自己的游戏。在审议与分享的过程中，图示经过了一次又一次的调整，评价意义也在不断增值。
1.从图示中看到了课程的生发过程，记录了课程的发展轨迹，呈现了课程动态发展的精彩
大（2）班的游戏，从最初的寻找材料，到探索玩法再到深入研究，课程呈现了散点开发，到适当聚焦，再到深度探索的发展轨迹，适当的留白预示着课程还将继续延展。最后以小组为单位的图示集，记录了幼儿对游戏持续发展的各种思考与创意。课程的开发历程在图示中都有迹可循，图示呈现了“球样百出”课程动态发展的精彩。
2.从图示中看到了幼儿在课程中的主体地位，体现了幼儿在课程开发中的真实参与和深度学习的样态，彰显了幼儿主动发展的精彩
大（2）班最初的寻找材料阶段的图示，其玩法大都基于幼儿的经验和兴趣，而且是不同幼儿的经验和兴趣。第二阶段则聚焦到绳子与球的组合玩法，也是源于幼儿的投票决定。第三阶段的深入探索，还是来自幼儿的灵感。而游戏“愤怒的小鸟”玩的过程中不断生成的科学探究活动，都不是教师强加给幼儿的，而是幼儿在游戏中因需求的变化而主动生成的，从面到点，再到持续的深入探索，彰显了幼儿主动发展的精彩。
3.从图示中看到了教师的有效支持，彰显了教师专业发展的精彩
大（2）班的游戏，从最初“寻找材料”阶段的各种材料的组合玩法，到第二阶段聚焦绳子与球的组合玩法，再到后续深入研究中拓展出更多不同的玩法，这个过程看似来源于孩子，但整个游戏历程尤其是第二、三阶段的玩法聚焦和深度开发，一部分在教师的预料之中，是在游戏聚焦之初就预想到的种种可能之一，还有一部分却是意料之外的惊喜。高结构设计，在设计之初预想种种可能，低结构实施，在实施的过程中观察还有多少种可能会出现，便及时捕捉意外的惊喜。当幼儿在“愤怒的小鸟”的游戏过程中发生困难时，教师则及时加以引领，既激发了幼儿持续游戏的兴趣，又给了他们必要的技术支持。这样的课程实施策略，进一步彰显了教师专业发展的精彩。 三、教育叙事指导，共赴课程行旅
课程领导的要义之一是打造团体内成员的共同愿景，在共同信念和信息的情景下，反思并赋予工作以更多的意义，从而促进行动上的有效落实。为提高研究的效度，彰显“球样百出主题游戏”的课程意义，引领教师在日常的课程实施中以更专业的眼光发现幼儿的学习，看到幼儿的潜能，给他们以更得力的支持，我们以“教育叙事指导”为载体，通过理论学习、实践演绎、总结提炼、叙事分享四个方面，提升教师的研究与表达能力。
1.学习与借鉴
在理论学习的过程中，“学习故事”走进了我们的视野。我们首先自主学习了《学习故事是什么》《“哇时刻”就在这里——“学习故事”背后的课程观给中国幼教工作者的启示》等文章。“学习故事”来自新西兰，是一种学习评价的手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的方式。“学习故事”给教师们带来了全新的视角，引领着大家更多地从专业的角度关注和剖析孩子在游戏、学习中的典型行为与心理特征，诠释幼儿行为表现背后的支撑，更好地“读懂孩子”，并给予有效的支持。它的核心理念“教与学是一个编织的过程”更是和我们的互动型课程的基本理念特别吻合。而“学习故事”的叙事性观察记录的方式，也和我们的课程故事本质是一致的，都要求我们走近孩子，了解孩子，发现孩子并支持孩子的发展。当然，任何外来经验都不应该脱离具体的实践，要结合本土的社会文化背景和已有的经验来理解。因此，我们还向老师们推荐了《学前教育》杂志上的“借鉴‘学习故事’”系列案例《大吊车转起来》和《爱心满满的石榴树》等等。这些在借鉴“学习故事”的理念和方法基础上的本土创造的案例更给了老师们许多的启示，“学习故事”中的“注意—识别—回应”的不同演绎，也让大家进一步明白：支持幼儿的发展，首先要观察他们的兴趣表现，还要看他们学习的过程，做了什么，怀着怎么样的情感去做，还可能会有哪些发展，老师能给予什么样的帮助等等。
2.实践与演绎
理论学习之后，便是对本土制造的课程故事进行剖析了。我们组织老师们进行课程故事的交流，寻找阳刚助学活动中的“哇时刻”，反思我们的课程故事在表达上存在的问题。在交流中发现，我们所写的故事主要存在几方面的问题：一是对幼儿学习行为的描述过于笼统，遗漏了一些细节和关键信息。二是对幼儿的学习行为缺乏准确的分析判断，对幼儿学习经验的理解比较肤浅。三是缺少有意识的支持策略。而最大的问题则是我们的课程故事缺乏“课程旅行”的意蕴，叙述的大多是某个点上的精彩片段，缺乏围绕某个专题的课程事件链描写。我们希望叙写的课程故事能够体现出“课程是一场教师、幼儿、家长说走就走的旅行”的意境，在每一站的景点，都能领略到“看见孩子的学习，发现孩子的可能，并提供适宜的支架，实现儿童的生长”的美景。我们希望能够看见整个发展进程中的不同事件构成的重要学习事件链，这些事件反映了幼儿、环境、关系之间的连接，体现了互动型课程“从关系的视角去看待儿童”的理念。形成了这样的共识后，老师们回忆起“球样百出”主题游戏中曾经发生却被自己忽略的故事，也有的老师则继续和孩子们共赴旅程，编织课程。在他们后来呈现的课程故事中，我们看到了期待的精彩。
（翁静娟，无锡市梅村中心幼儿园，214110）
责任编辑：宣丽华