古诗词曲教学的入口很难找准，在授课的时候，一些教师停留在传统“意象、意境”层面，一些教师则每首诗词都从“读诗题、读字词、读形象、读注释、读背景、读类型”等角度分析，虽然没有错误，但是前者比较抽象，操作上大多停留在“只可意会，不可言传”的境界;后者比较孤立，诗词曲之间缺少关联点，容易陷入“为读而读”的片面性。
　　古诗词曲的教学，和一般的课堂教学在目标要求上无异，都是让学生由不知道到知道（即知识的变化），由不会到会（即能力的变化），由不爱到爱（即情感态度价值观的变化）。然而，诗词曲字里行间饱含的意义、涌现的感情，却是其他课堂教学无法体现的。因此，在古诗词曲的教学中需要“还原和触摸”，需要带上个人的“行囊”（主要指读者个人兴趣和生活阅历），还原现场、触摸语言，从而达到自我品位的提升。
　　还原和提升需要从三个入口着手：知识层面，诗词曲在课标中的要求、诗词曲的递嬗与音乐的关联;能力层面，学会两种阅读鉴赏的方法—还原场景法、触摸文眼法;情感层面，以技达境，和自我对话，达到升华。
　　一、知识层面的入口
　　知识层面的入口，主要包括：课程标准的要求、诗词曲的递嬗与音乐的关联。这是古诗词曲教学的基础。
　　1.课程标准对诗词曲的要求
　　在不同的学段，课程标准对学生古诗词曲的学习要求是不一样的。例如，在第一学段（1～2年级）的要求是“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。在第二学段（3～4年级）的要求为“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。背诵优秀诗文50篇（段）”。
　　从课程标准对古诗词曲学习的规定中，可以得出如下结论：首先，阅读的重要性。古诗词曲讲究平仄和韵律，通过诵读可以更好地感受语言美，更好地体会中国古诗词曲的声韵之美。其次，要学会感悟。古诗词曲是古典文化的精粹，和现代读者之间隔着时间的长河，在学习中应做到古今转换，才能从深层次把握古人的思想。最后，能写评论赏析。古诗词曲的学习是对学生性情和文化品位的熏陶，学习过后，教师和学生如果可以结合所学、所思写出文字，抒发情感，便可提升诗词
　　内涵。
　　教学古诗词曲，往往需要追溯远古。《诗品》一书开头，以“气之动物，物之感人，故摇荡性情，行诸舞咏”四句指出诗的产生、本质与呈现形式。这也与课程标准中诵读、感悟、品味三要素不谋而合。
　　2.诗词曲的递嬗和音乐的关联
　　诗之进步，至律绝已达顶点，代之而言的便是所谓的长短句的词。词到了宋朝末年，有两种趋势，一则专讲究音律，一则以豪放粗率自炫，前者使词走到单有音律而没有意境与情感的路上，而后者使它与音乐渐渐疏远。以后，便有所谓“小令”者应运而生。比如，《白毛女》选段的唱词“北风吹，雪花飘，年关已来到”是词，但是在唱的时候，艺术家会加字或者减字，变成“北风那个吹诶，雪花那个飘啊，年关咿呀已来到”等，说明音乐的节奏和韵律，促进了诗词曲的逐渐演变。吟诗、唱词、歌曲之谓也。
　　当然，诗词曲的递嬗和统治阶级也有关系。诗词之作大多是用以自写情怀的自叙体，不委婉;曲则是代古人说话（小令、套数除外）的比较含蓄的代言体。下面就以张籍的《秋思》为例，揭示诗词曲的递嬗和音乐的关联，虽然不是特别严谨，但也是一目了然。
　　诗：洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。
　　词：洛阳城里见秋风，见秋风;欲作家书意万重，意万重。
　　曲：洛阳城里见秋风呀见秋风，咿呀喂;欲作家书意万重呀意万重，咿
　　呀喂。
　　诸如此类的诗词曲，教师在教学时可让学生聆听诗词曲的音律，深入学习不同形式的特征，理解其与文化的联系。
　　二、能力层面的入口
　　能力层面是在知识层面上的提升和总结，可视为与作者及文章深入交流的过程。
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