2004年6月，北京市丰台区第二中学成为由首都师范大学教育科学学院创办的教师发展学校中的一员，通过大学文化优势和中学实践优势互补融合，形成了我校新型的教师教育形式。
　　教师发展学校在工作之始，就提出了明确的工作理念，即以“热爱、自信、整体理解”实现教师专业发展。它表达的是这样一种坚定的信念——“我热爱我的学生，我热爱我所教授的学科，我热爱这个以我所爱教我所爱的教师职业。我对我所从事的教育教学工作抱有坚强的自信、饱满的热情和探究创造的渴望。我的这种信念和精神，来自我对教育、对学生、对我所教授学科的整体的深刻理解。”
　　从2004年“实践——意义”课题组成立开始，整整一个学年，专家们深入到学校的各个学科教研组，利用教研组及备课组的固定活动时间，全程参与教研组每周一次的听评课活动，引领各组的骨干教师以学科知识和学科思想方法为桥梁，实现教育的意义，使大家对“为实现教育的意义而教”达成初步共识，这对我校的教研氛围和校园文化的形成奠定了良好的基础。此后的2005~2006学年度，教师发展学校的专家们更有针对性地参与了初高中数学、语文、英语三大科的教研活动。我校将每周三上午设定为“实践——意义”课题组的专用活动时间，2006年暑假，又在初高中起始年级的语文及数学备课组成立“教师发展学校研修班”，本学期每周举办一次“教育沙龙”，每周六上午举办3小时的“烛光与稻草”教育哲学研讨活动……这些活动不受时间、空间局限，打破学科界限，融合了大学与中学资源和需求。在教师发展学校的倡导和努力下，我校力求探索出一种个性化的、开放性的学校发展模式，突出师生的个性发展和协同发展，形成资源互享的学习共同体，共创合作探究、宽容和谐的校园文化氛围。
　　在此基础上，从2006年至今，首师大的专家们又引领各学科教师就学科教学内容的内涵实质进行深入探究。教师发展学校的研讨先从语文学科入手，专家深入到初一、高一语文组，与教师们共同备课，在此过程中，对“语文的素养”进行了界定——语文学科素养不只是“听说读写能力”它应当包含言语使用的意向和经验。这也就意味着，语文教师最重要的任务是将自己对语言文字的敏感性“传染”给学生，在课堂上给学生一次真正“懂”的经历，让他们因此而触到学科的根本，以这种奇妙的过程带动起情感上的喜爱和追求。“求根务本”，这就是教师发展学校的特点和工作思路，也只有这样，教师的行走才有恒久的动力，这动力来自于教师对自己责任的清醒意识。
　　就这样，追求在课堂上体现学科内涵实质的扎实工作从语文学科开始，延及数学、历史、政治学科。每一学科的教师都在上课之前有至少一次与专家深入备课的过程，上课之后，又就自己的教学变化写出了具体鲜活的叙事性案例，截至到目前每位教师已积累了十余篇。
　　在一个学期里，我们一直在强调要有严格的科学态度，这主要体现在两个方面：一是要体现所授学科的性质特点，抓住所授内容的内涵实质；二是要求对课堂教学的改善和教师学生的变化能够做出明确的解释，即明白这种改善和变化确实是由于既定的追求所带来的——这是我们前期工作的继续和深化。有了这样的态度和追求，参加活动的教师才能清晰地认识到，教师发展不能停留在新鲜多样的形式上，应当深问教育的核心、学科的性质究竟是什么，应当深入探寻如何有效实现学生学科素养的提升。
　　在我们的合作中，首师大的宁老师简要地把教师专业发展的实质概括为四个字：“愿意”和“明白”。愿意，就不能容忍自己不明白；明白，就会有更加愿意的强烈愿望。在这个“愿意”与“明白”结为一体的过程中，教师经历着自己的专业成长，课堂教学得到推进和改善。
　　我们可以从宁老师和蔡老师为语文、数学、政治、历史四个学科的老师所写的教学案例附记中，寻找到大学专家与我们合作的印迹，梳理出我们一致认同的关于教师如何获得专业化发展的基本观点。
　　正如宁老师所说：“教育最终是一种意识品质的养成。”学生教育和教师发展都应当着意于养成这样一种意识品质。这种意识品质，对于学生而言是要对“建立起知识内容与运用的联系”有足够的敏感性，而对于教师则要敏感于每一次促成学生学会建立这种联系的教育机会。从我校教师所写的语文教学案例中不难看出，教师发展学校的工作着力点正在于此，这也是教师发展学校促进教师发展和学校发展的基本途径所在。
　　教师发展学校始终不懈地坚持对内涵实质的追求，严格追问教育、教学、教师专业发展的一系列“是什么”的问题，并“如其所是”地严格执行。在这样的前提下，首师大的专家与我校的学科教师密切合作，共同了解学生，参与集体备课、上课、听课、评课，了解学生变化，进行课后反思和对全程的描述性总结，使得教师们时时对学科教育和专业发展保持清醒的认识。
　　我们双方合作的成效从老师们的课例反思中不难看出，在此仅摘录几例作为佐证。
　　我学到的是一种理念，是对数学的认识。我是一个教师，但我首先是一名教数学的教师，数学老师应当干什么，就是要教“真正的数学”。研究教法是必要的，但我不能只盯着教法研究，那样视野会越来越窄。我现在收获最大的是有了这种意识，就是我首先要从数学学科的角度去把握所教内容，在此基础上再去考虑研究教法，这样就不是“无米之炊”了，就好比我们对学生说“授之以鱼，不如授之以渔”。我找到了发展的动力，这是最重要的。
　　（王晓芸《无限接近内涵实质——“函数的极限”课后反思》）
　　“数学中哪个知识可以同时描述长度与角度？”“向量。”我脱口而出。“对，就是向量，也只有向量！向量就是既有长度又有方向的量！”一句话，使教材安排向量解法成为再自然不过的事。我的讲法就此确定——向量法。在与专家的交流中，宁教授总爱从源头发问，如“问题的本质是什么？”最初我总不以为然，觉得这种问题与课无关，太大、太空、太虚，现在看来，从本质把握是多么重要！在深入寻找问题实质的过程中，我们的思路逐渐清晰起来，我想，这样的过程就是教师发展的过程，而且是专业化的！
　　（何岩《“正弦定理”课后反思》）
　　我常想教师应该是一个淘金者，而不是挖沙匠。教师要淘到金子，同时其目的是要让更多的学生淘到金子，享受他们的劳作和收获……讲课时，我舍弃了很多原先语文课负载的额外的东西，从语文学科的性质出发，很自然地设计教学，教学效果比较满意，自己体会到了淘到金子的幸福感。这种自信源于我对学科性质的理解，源于对文本的整体把握；这种自信使我对自己从事的语文教学产生了更真诚的热爱，这种爱是可以传递的，是可以感染我的学生的。
　　（卢吉增《以其昭昭，使人昭昭——〈我若为王〉课例分析》）
　　一旦把文字与活生生的社会生活实际相结合，就能大大激发学生的学习兴趣，带领他们走入文学的五彩世界，给他们以无尽的享受——还有什么比通过自己的努力使学生感受到学科之美更令一个教师感到幸福的呢。而之所以感到痛苦，是因为自己很多时候无法很好地把学科之美进行展现。幸而参加教师发展学校，让我不断地把自己展现学科之美过程中的一些遗憾进行弥补，不断地体会“专业发展”的意义，让自己的幸福一天比一天更充实、丰满起来，这种幸福如姹紫嫣红、香飘天涯的美丽花朵，绽放在我生命的旅途中。
　　（张为民《幸福像花儿一样——〈名人传序〉课例分析》）
　　从本文之后所附的几个课例中，我们也能看到教师们因立足对根本的追求而发生的深刻变化。这一变化正源于教师发展学校一贯坚持的对教育的“内在”和“本源”的探寻。宁老师和蔡老师在与教师们进行一节节具体教学内容的探讨过程中，促使教师们对学科的内涵实质进行寻根溯本的追问，并力求使这种追问成为教师的自觉意识和主动行为。也许正因为触及到的是“内在”和“本源”，所以这个工作过程看起来似乎效率不够高，受益面不够广。但是，这个漫长和艰难的过程所产生的价值应该是一切外在的、速成式的技法培训所无法企及的。□
　　（作者单位：北京市丰台区第二中学）
　　编辑 王雪莉