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以“先学后教” 为基本程序的教学模式， 近年来广受中小学追捧，这股课改的东风也吹进了我们小学品德课堂。甚至有老师云：如果孩子们不带着课前准备的资料走进课堂，这课就没法上了。其实，这只是“先学”的一种形态，也就是我们俗称的预习；另一种“先学”是在课堂上进行的，学生先学老师再教。本文探究的是前者。孩子们课前预习的成效真的如此巨大吗？带着3个问题，我走进了品德课堂。
【课堂回放】
师：我们学校正在举行“世界各国风景博览园”（出示滚动图片），课前，大家也收集了许多资料。今天，我们也来举办一个“世界各国风景博览会”。
活动要求：
1.把自己收集的资料贴在对应的世界各洲的展板上，与同学分享。
2.贴好后，请立即回位。
（学生纷纷下位，带着自己的资料走向了相应的展板，进行张贴）
师：接下来，分组挑战马上开始。
（需要说明的是，孩子虽然是分组落座，但他们还是坐在原有座位上，并没有体现研究一个大洲的孩子坐在一起的预先设想。即便如此，这6块展板都没有被再次使用，师生甚至都未再提及。）
【现状反思】
问题1：儿童准备了什么？孩子们摆放在桌角的或厚或薄的A4打印纸上，是密密麻麻的蝇头小字。不难看出，正是因为老师课前预习要求的“简单化”“粗犷化”“概要化”，才导致这样大量的、重复的、堆砌的资料的出现。
问题2：孩子怎么准备的？课后，我找孩子询问，他们的答案如出一辙——“打印”。输入关键词检索、一按鼠标，轻松搞定。这样的操作过程仅需简单的技术手段。不过，和“父母代劳”相比，“一搜了事”已经算是比较尽心了。
问题3：资料被利用了吗？老师提供的展板仅1米见方，直到整节课结束，这6块展板都没有被使用过。其实，在许多品德课堂中，课前搜集的资料，其遭遇不外乎有3种：“根本不用”“应景敷衍”“朗读素材”。可以想见，孩子们的劳动成果遭受如此冷落，他们还会对预习葆有热情吗？
如果提前学习是如此这般低效，那么，它是否有存在的必要？如果真的有必要，又该以怎样的姿态存在呢？带着同样3个问题，我在自己的品德课堂上开始了探索。
一、要求提在关键处
说到预习，这并不是新鲜做法。加之，任教品德课的老师大多是班主任、语文老师，这使得这种“先学”模式以极快的速度进入了品德课堂。但需要说明的是，和语文学科的预习一样，品德课的预习同样需要老师详尽的引导。
《我做志愿者》是苏教·中图版《品德与社会》六年级的一课。本节课看似以“志愿者”为主线，其实，教学目标并不在“志愿者”：“认识和了解世界一些国家的概况和风土人情；正确看待不同国家和地区的风俗习惯；理解和尊重不同地区人民独特的文化习俗，逐步树立开放的国际意识。”我给孩子们提出了这样的预习要求：
1.选择一个你喜欢的或者你去过的国家；
2.关注这个国家的地理位置、风俗习惯、饮食特点、风景名胜、独特禁忌，为大家未来的环球旅行做好向导；
3.可以1人独立准备，亦可2人一组；
4.介绍时间尽量不超过5分钟。
仅仅半天功夫，孩子们就做好了充足的准备。他们介绍得兴致盎然，听众们也听得津津有味，意犹未尽（图1）。
同样是介绍泰国，安同学则是从泰国美食入手，还特意从家里带来了泰国著名的肉松面包给大家品尝。
（看上图）这是哪个国家？告诉你，是英国。孩子们如此入手，是不是显得特别新颖，让人眼前一亮？
早在30年前，江山野先生就在《论教学过程与教学方式》一文中指出，学生学习能力的客观发展由低到高一般要经过五个阶段。不论处在哪一个发展阶段，学生都具有一定的学习能力。当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去学习和思考。这应该成为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式。
那么，如何指导儿童学习和思考，就需要我们老师在提出预习要求时，一定要明确、具体，切勿坐而论道、一言以蔽之。
二、“先学”学在能学处
“带着问题走进课堂”，这是许多专家大力提倡的教育行为。但是身处信息时代，对于游走于媒介空间的儿童而言，他们更习惯于搜索而不是去筛选，更热衷于拿来而不善辨别。那么，如何让儿童在预习时发现问题，带着真实的问题走进课堂？
说来也挺惭愧。备完苏教·中图版《品德与社会》《可爱的地球》一课后，激动万分的我特地邀请全校综合学科的老师集体研讨。我刚说完自己的教学思路，科学课老师的一句话就浇醒了我：“关于地球，我们在六年级上学期整整研究了一个单元，这节课中提及的很多内容，我们都已经教过了。”研讨结束，我赶紧借来六年级上册的《科学》教材，两相比对，果然发现诸多雷同：关于麦哲伦的介绍、通过先看到桅杆，后看到船体揭示地球是球体……在这节课上，我应该教些什么呢？
为了不让孩子们在网络信息的汪洋大海中迷失方向，我以“重走麦哲伦环球航行路线”为题，让孩子们进行有针对性的预习。这下，有趣的事情就发生了。上课前的课间，我就被孩子们团团围住：“唐老师，麦哲伦不应该是环球航行第一人，他走到菲律宾群岛就去世了，并没有走完全程。”“我在网上搜了半天，也没有找到答案。”太好了！预习能发现问题、提出质疑，大胆地向书本和权威发出挑战，这可就有趣起来了。
课上，我出示了一段补充资料（见图4），并让他们在预习地图上走一遭，孩子们立刻兴奋起来：“我发现，这次航行最远到达菲律宾群岛，而他环球航行时正巧是在菲律宾被杀的。”“我知道了，他1505年的航行和1519年的航行加在一起正好是环绕地球一周，他的确是第一个环球航行的人。”
福建“指导——自主学习”课题组提出，在采用“先学后教” 这一教学方式时，要抓住几个重要环节，其中就包括“一定要针对学生预习中提出和存在的问题进行教学。否则，让学生预习就失去了意义， 教学也就失去了针对性。问是知之始，学习活动总是与问题相伴而行的。儿童心中有了疑问，必然会主动求解，自然变被动获取为自主探寻。
三、“利用”自当龙点睛
儿童的“预习单”应该如何利用？这一直是困扰我的一个难题。人人展示，不可能；张张回收，那又成了摆设。于是，将“预习单”纳入教学内容，让预习成果与课堂对接，就成为我的关注点。
看到苏教·中图版《品德与社会》《从一滴水说起》这一课题，我们不难知道，它与节约资源有关。孩子们课前需要了解什么呢？教材中提供了“家庭用水统计表”，但我觉得，这样的要求对于三年级的孩子来说难度较大，而且也不便统计。正巧，南京市正在进行“雨污分流”工程。为什么不能让这个和每一个南京市民切身利益密切相关的市政工程走进我们的课堂？
我的预习要求就这样孕育而生：请画一张“雨污分流、雨污合流”的示意图。互联网上有文字介绍，但没有现成的图片可供下载。孩子们“八仙过海各显神通”：有的将介绍从网上下载下来认真阅读；有的直接来到街头施工工地与工人们攀谈；有的向身边的专家请教……无论哪种方式，最终他们都将自己的理解绘制出来了（见图5）。
课堂上，我请孩子们打开课前绘制的雨污分流示意图，边看边想：为什么水资源丰富的南方、东部地区，要进行雨污分流呢？有了直观的图片，有了先前的了解，孩子们马上醒悟：“我认为雨污分流后，雨水直接就通过雨水管道排入河流，减轻了污水处理厂的压力。这样，污水处理厂就只需要处理污水，提高了使用效率。”“雨污分流不仅能充分利用每一滴雨水，还能充分利用了每一滴污水。一举两得。”
弗赖登塔尔说，“学一个活动最好的方法是做”。因此，他主张数学的教学方法必须是“有指导的再创造”。其实，不仅仅是数学，品德、科学课都应该在儿童预习时进行“有指导的再创造”。这种“再创造”不是简单的重复、模仿，而应是思维方式的转变、言语表达的突破，并且能将发现的知识组成一个充满联系的系统。
“先学后教”貌似减轻了教师的工作量，但操作起来，你会发现，这一教学方式对教师提出了更高的要求：深度理解教材、广泛了解生活、灵活走进儿童。只有这样，“先学”才不至于成为摆设，而是真正更新我们的教学行为，改变儿童的学习方式，重塑美好的教育理想。
（作者单位：南京市北京东路小学 江苏南京 210008）
责任编辑 毛伟娜
【课堂回放】
师：我们学校正在举行“世界各国风景博览园”（出示滚动图片），课前，大家也收集了许多资料。今天，我们也来举办一个“世界各国风景博览会”。
活动要求：
1.把自己收集的资料贴在对应的世界各洲的展板上，与同学分享。
2.贴好后，请立即回位。
（学生纷纷下位，带着自己的资料走向了相应的展板，进行张贴）
师：接下来，分组挑战马上开始。
（需要说明的是，孩子虽然是分组落座，但他们还是坐在原有座位上，并没有体现研究一个大洲的孩子坐在一起的预先设想。即便如此，这6块展板都没有被再次使用，师生甚至都未再提及。）
【现状反思】
问题1：儿童准备了什么？孩子们摆放在桌角的或厚或薄的A4打印纸上，是密密麻麻的蝇头小字。不难看出，正是因为老师课前预习要求的“简单化”“粗犷化”“概要化”，才导致这样大量的、重复的、堆砌的资料的出现。
问题2：孩子怎么准备的？课后，我找孩子询问，他们的答案如出一辙——“打印”。输入关键词检索、一按鼠标，轻松搞定。这样的操作过程仅需简单的技术手段。不过，和“父母代劳”相比，“一搜了事”已经算是比较尽心了。
问题3：资料被利用了吗？老师提供的展板仅1米见方，直到整节课结束，这6块展板都没有被使用过。其实，在许多品德课堂中，课前搜集的资料，其遭遇不外乎有3种：“根本不用”“应景敷衍”“朗读素材”。可以想见，孩子们的劳动成果遭受如此冷落，他们还会对预习葆有热情吗？
如果提前学习是如此这般低效，那么，它是否有存在的必要？如果真的有必要，又该以怎样的姿态存在呢？带着同样3个问题，我在自己的品德课堂上开始了探索。
一、要求提在关键处
说到预习，这并不是新鲜做法。加之，任教品德课的老师大多是班主任、语文老师，这使得这种“先学”模式以极快的速度进入了品德课堂。但需要说明的是，和语文学科的预习一样，品德课的预习同样需要老师详尽的引导。
《我做志愿者》是苏教·中图版《品德与社会》六年级的一课。本节课看似以“志愿者”为主线，其实，教学目标并不在“志愿者”：“认识和了解世界一些国家的概况和风土人情；正确看待不同国家和地区的风俗习惯；理解和尊重不同地区人民独特的文化习俗，逐步树立开放的国际意识。”我给孩子们提出了这样的预习要求：
1.选择一个你喜欢的或者你去过的国家；
2.关注这个国家的地理位置、风俗习惯、饮食特点、风景名胜、独特禁忌，为大家未来的环球旅行做好向导；
3.可以1人独立准备，亦可2人一组；
4.介绍时间尽量不超过5分钟。
仅仅半天功夫，孩子们就做好了充足的准备。他们介绍得兴致盎然，听众们也听得津津有味，意犹未尽（图1）。
同样是介绍泰国，安同学则是从泰国美食入手，还特意从家里带来了泰国著名的肉松面包给大家品尝。
（看上图）这是哪个国家？告诉你，是英国。孩子们如此入手，是不是显得特别新颖，让人眼前一亮？
早在30年前，江山野先生就在《论教学过程与教学方式》一文中指出，学生学习能力的客观发展由低到高一般要经过五个阶段。不论处在哪一个发展阶段，学生都具有一定的学习能力。当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去学习和思考。这应该成为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式。
那么，如何指导儿童学习和思考，就需要我们老师在提出预习要求时，一定要明确、具体，切勿坐而论道、一言以蔽之。
二、“先学”学在能学处
“带着问题走进课堂”，这是许多专家大力提倡的教育行为。但是身处信息时代，对于游走于媒介空间的儿童而言，他们更习惯于搜索而不是去筛选，更热衷于拿来而不善辨别。那么，如何让儿童在预习时发现问题，带着真实的问题走进课堂？
说来也挺惭愧。备完苏教·中图版《品德与社会》《可爱的地球》一课后，激动万分的我特地邀请全校综合学科的老师集体研讨。我刚说完自己的教学思路，科学课老师的一句话就浇醒了我：“关于地球，我们在六年级上学期整整研究了一个单元，这节课中提及的很多内容，我们都已经教过了。”研讨结束，我赶紧借来六年级上册的《科学》教材，两相比对，果然发现诸多雷同：关于麦哲伦的介绍、通过先看到桅杆，后看到船体揭示地球是球体……在这节课上，我应该教些什么呢？
为了不让孩子们在网络信息的汪洋大海中迷失方向，我以“重走麦哲伦环球航行路线”为题，让孩子们进行有针对性的预习。这下，有趣的事情就发生了。上课前的课间，我就被孩子们团团围住：“唐老师，麦哲伦不应该是环球航行第一人，他走到菲律宾群岛就去世了，并没有走完全程。”“我在网上搜了半天，也没有找到答案。”太好了！预习能发现问题、提出质疑，大胆地向书本和权威发出挑战，这可就有趣起来了。
课上，我出示了一段补充资料（见图4），并让他们在预习地图上走一遭，孩子们立刻兴奋起来：“我发现，这次航行最远到达菲律宾群岛，而他环球航行时正巧是在菲律宾被杀的。”“我知道了，他1505年的航行和1519年的航行加在一起正好是环绕地球一周，他的确是第一个环球航行的人。”
福建“指导——自主学习”课题组提出，在采用“先学后教” 这一教学方式时，要抓住几个重要环节，其中就包括“一定要针对学生预习中提出和存在的问题进行教学。否则，让学生预习就失去了意义， 教学也就失去了针对性。问是知之始，学习活动总是与问题相伴而行的。儿童心中有了疑问，必然会主动求解，自然变被动获取为自主探寻。
三、“利用”自当龙点睛
儿童的“预习单”应该如何利用？这一直是困扰我的一个难题。人人展示，不可能；张张回收，那又成了摆设。于是，将“预习单”纳入教学内容，让预习成果与课堂对接，就成为我的关注点。
看到苏教·中图版《品德与社会》《从一滴水说起》这一课题，我们不难知道，它与节约资源有关。孩子们课前需要了解什么呢？教材中提供了“家庭用水统计表”，但我觉得，这样的要求对于三年级的孩子来说难度较大，而且也不便统计。正巧，南京市正在进行“雨污分流”工程。为什么不能让这个和每一个南京市民切身利益密切相关的市政工程走进我们的课堂？
我的预习要求就这样孕育而生：请画一张“雨污分流、雨污合流”的示意图。互联网上有文字介绍，但没有现成的图片可供下载。孩子们“八仙过海各显神通”：有的将介绍从网上下载下来认真阅读；有的直接来到街头施工工地与工人们攀谈；有的向身边的专家请教……无论哪种方式，最终他们都将自己的理解绘制出来了（见图5）。
课堂上，我请孩子们打开课前绘制的雨污分流示意图，边看边想：为什么水资源丰富的南方、东部地区，要进行雨污分流呢？有了直观的图片，有了先前的了解，孩子们马上醒悟：“我认为雨污分流后，雨水直接就通过雨水管道排入河流，减轻了污水处理厂的压力。这样，污水处理厂就只需要处理污水，提高了使用效率。”“雨污分流不仅能充分利用每一滴雨水，还能充分利用了每一滴污水。一举两得。”
弗赖登塔尔说，“学一个活动最好的方法是做”。因此，他主张数学的教学方法必须是“有指导的再创造”。其实，不仅仅是数学，品德、科学课都应该在儿童预习时进行“有指导的再创造”。这种“再创造”不是简单的重复、模仿，而应是思维方式的转变、言语表达的突破，并且能将发现的知识组成一个充满联系的系统。
“先学后教”貌似减轻了教师的工作量，但操作起来，你会发现，这一教学方式对教师提出了更高的要求：深度理解教材、广泛了解生活、灵活走进儿童。只有这样，“先学”才不至于成为摆设，而是真正更新我们的教学行为，改变儿童的学习方式，重塑美好的教育理想。
（作者单位：南京市北京东路小学 江苏南京 210008）
责任编辑 毛伟娜