简便计算的方法有很多，就小学数学教材而言，主要分为应用运算定律、性质的简算和依据某些数字特征的简算。不过在学习简便计算之后，普遍反映学生灵活计算的能力不强，学生对于简便计算的错误率比较高。这除了多方面的原因之外，我想，在教学简便计算时也不可忽视情境的创设和算理的探究。俗话说得好：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”学生自己的发现，远比教师的讲解来得深刻。
　　教学简便计算时，教师可以将生活中一些可供学生探究的素材进行适当改造后引入课堂，以引发学生的好奇心和求知欲。
　　如教学加、减法的一些简便算法时，教师可以创设商场购物的情境，让学生在熟悉的日常购物的情境中理解“多加了要减去，少加了还要加；多减了要加上，少减了还要减”等凑整简算的算理。
　　又如，教学除法的简便计算时，为了让学生探究、发现除法的性质这一特点，教学时不妨创设这样一个情境：夏天到了，东东很喜欢吃“可爱多”蛋筒，他爸爸就帮他买了2盒“可爱多”蛋筒。每盒有10个，共花了40元钱，而小店里零售的“可爱多”蛋筒每个要3元钱。请你算一算，东东吃哪种蛋筒比较划算?为什么?学生普遍会出现以下两种算法：①40÷2÷10，先求每盒蛋筒多少钱，再求每个蛋筒多少钱；②40÷(2×10)，先求一共有多少个蛋筒，再求每个蛋筒多少钱。通过计算，学生发现这两个算式的计算结果是一样的，即得到40÷2÷10=40÷(2×10)。在观察比较的基础上鼓励学生大胆猜想，并进行举例验证，最后学生会发现“一个数连续除以两个数，其结果等于这个数除以两个除数的乘积”这一除法的性质，即a÷b÷c=a÷(b×c)。
　　再如，运用乘法分配律进行简便计算对学生来说是个难点，我想其中的主要原因还是在于学生并不十分理解这个定律。所以，教师在教学乘法分配律时可以创设这样一个情境：学校为一年级新生购买校服，校服的上衣要66元，裤子要34元。一年级新生共有150人，如果每人购买一套校服，共需多少钱?有的学生会这样算：66×150 34×150，即分别算出买上衣和裤子各需多少钱，再相加求出共需多少钱。也有学生会这样算：(66 34)×150，即先求出一套校服的价钱，然后再乘总人数求出一共需要多少钱。通过观察比较，学生很容易发现上衣和裤子的单价正好可以凑成整百数，所以把它们先加起来再乘显得比较简便。显然，这里的简便计算源自学生独立判断后的一种自我选择，是学生在解题过程中经过观察、分析、比较后自行悟出的，产生于他们自己的解题需要。因此，即使没有教师的指导、暗示或强调，学生也能自如地运用乘法分配律进行简便计算。这让我想起“教育无痕，教学也需无痕”这句话，学生只有在强烈的求知欲望驱动下学习、研究的问题，才是他们自己真正想要的。也只有这样，才能把学到的东西真正内化为自己的东西。
　　当然，好的情境创设只是为学生提供了一个好的学习氛围，情境也只是所要学习的知识的良好载体。以上所举的情境只是为了帮助学生更加深刻地理解一些运算定律和性质，它们并不能取代学生对简便计算的熟练掌握，因为任何知识的掌握都要有一个循序渐进的过程。因此，在复习整理阶段对学生进行有针对性的巩固训练，是十分必要的。