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历史教育是小学高年级品德与社会课的重要教学内容之一。历史，是过去的事实，是离学生的现实生活比较久远的自然界和人类社会的发展过程，其特点决定了学生认识上的困难，成为品德与社会课堂教学的难点。而且，品德与社会教材改变传统的编排方式，呈现一个个相对独立的历史事件或人物，而不是系统的历史知识。它要求学生从一个个“点”入手，顺藤摸瓜，探究了解它们背后的历史脉络。如何让学生认识历史，从而有效开展品德与社会历史题材教学呢？在与一线教师团队准备观摩课、教学研讨中，笔者对这个问题有了深度的思考与认识。下面以山东人民版六年级《火烧圆明园》和《不能忘却的记忆》两课为例，谈几点思考。
一、寻找遗存：对接现实生活
《火烧圆明园》涉及到中国近代屈辱史，《不能忘却的记忆》介绍的是第二次世界大战，对于这些内容，五、六年级的学生或多或少有所了解，但是还不够深入。品德与社会课非常注重教学内容与学生实际生活的联系，注重在学生的现实生活中寻找切入点。但是，如何把久远的历史与学生的生活联系起来呢？现实生活中的历史遗存成为对接历史与现实生活的重要教学资源。例如，圆明园的断壁残垣、刘公岛、南湖上的游船、卢沟桥等都是学生在生活中能够接触到、体验到的历史遗迹。
在教学《火烧圆明园》一课时，上课伊始，教师播放了一段精心制作的有关圆明园遗址公园的短片，让学生“游览”一下这个景点，再谈一谈感受。看到圆明园的现状，学生提出了不少问题：圆明园为什么会变成现在的样子？它原来是什么样子的？是谁烧掉了号称“万园之园”的圆明园……透过圆明园遗址公园，学生就能自然而然地进入历史内容的学习与探究了。
这种呈现方式，以学生生活中可见的历史遗存为切入口，它为历史找到载体，缩短了历史与现实之间的距离；它以事件或人物引出一连串的史实，让历史更加生动、具体、真实，激发学生学习历史的兴趣；通过以“点”带“面”的研究方式，激起学生自主探究的欲望。在探究的开始阶段，学生接触到的只是一个小小的“点”，即一个个历史事件和历史人物，随着探究的展开，学生会接触到越来越多的历史信息，逐步把探究的触角延伸到越来越远的地方，了解整个“面”上的历史知识，形成初步的历史脉络。
二、影视播放：再现“真实”的历史
一些历史题材的电影或电视，如《甲午风云》《虎门销烟》《火烧圆明园》等，艺术性地再现了一段真实的历史，这些都是教师可以利用的优质教学资源。
在准备《火烧圆明园》一课时，教师们都不约而同地想到了同名电影。要了解事件的整个历史过程，学生最好能完整地看一遍这部电影。但是，整个教学过程不能让一部电影代替。最后，大家决定：选择最关键的“火烧”部分，通过剪辑，保留5-6分钟的内容，在教师与学生交流有关文字资料的过程中，播放这段视频资料。观看电影时，生动的画面再现了那段屈辱的历史，学生很快进入情境，感受十分深刻。有的同学脸上现出愤怒的表情，有的无比焦急和无奈……
随着科技的发展，近代历史上曾遗留下一些记录真实历史的影像资料，这些也是教师可以利用的教学资源。在备课《不能忘却的记忆》中，一些教师在选择二次世界大战的录像、照片时产生了分歧，有的教师认为选择的原则是能够表现战争的残酷，越能让学生感到震惊越好；有的则主张要选择不那么血腥的资料，以免给和平中的学生留下心理阴影。几经讨论，教师们达成共识：选用视频、图片的目的是让学生看到战争的实况，感受战争的残酷。但是，要避免选用那些身首异处的、血淋淋的、让人不忍卒睹的视频或图片。
三、借助故事：感受历史的意义
历史写在教科书中往往成为一串枯燥的符号，如何让这些符号对学生产生意义呢？在备课过程中，一个小故事对我们启发很大。2003年，德国历史学家格茨·阿里因在纳粹历史研究方面的卓越贡献而获得了“玛里昂·萨穆埃尔奖”。但是，阿里却吃惊地发现，自己竟然不知道玛里昂·萨穆埃尔是谁。经打听，阿里才知道玛里昂·萨穆埃尔是从一份记录被杀害的犹太人名单中随机选择出来的。阿里经过艰难的调查，成功完成了《在隧道中：玛里昂·萨穆埃尔（1931～1943）的短暂一生》。在这部传记作品中，玛里昂·萨穆埃尔被还原成为一个活泼、可爱的小女孩，而不再只是一个简单的符号。历史都是生活在其中的人创造出来的，只有让学生通过事件看到“人”，借“人”的眼睛看时代背景，借“人”的立场思考当时的社会，跟随“人”的变化感受历史的发展，才能把枯燥的历史知识变成具体可感的生活存在。
在准备《不能忘却的记忆》一课时，某教师把第二次世界大战作为重点内容，详细介绍了主要信息。结果，学生反应很平淡，没有心灵的触动。对于生活在和平年代的学生来说，死亡人数是900万还是9000万，区别不大，都是“很多很多”。几经商讨，该教师重新调整了教学活动，增加了具体可感的内容。课前，请学生访问身边的老人，了解日本侵略者在中国犯下的滔天罪行；课上，师生共同阅读描述南京大屠杀的资料，如日军“百人斩”比赛、东史郎日记节选、幸存者回忆等；课后，请同学们阅读《安妮日记》等。学生从真实的资料中看到了历史中的“人”，站在亲历者的角度去回顾那段历史，感受着当时的气氛，体验着当时的存在状态，想象着当时人们的痛苦和绝望。把历史和学生的真切感受结合起来，历史就不再只是枯燥的符号，而是一段鲜活的生活。
四、借力想象：构建立体的历史
语言是枯燥的，图片是静止的，要丰富学生对历史的形象认识，增加情感体验，需要借助学生的想象。因此，教师在适当的时候需要引导学生展开想象，从而“构建”立体的历史。
在《火烧圆明园》一课教学过程中，教师让学生观看了许多圆明园的复原图，但这些图片无法在学生的头脑中形成一个立体的画面，无法让学生看到那个无与伦比的圆明园。圆明园到底有多美呢？教师引导学生展开丰富的想象，想象圆明园宏伟壮观的样子。伴着轻柔的音乐，根据教师散文诗一般的介绍，学生都在脑海中“看见”了心中的圆明园。但是，一睁开眼睛，看到的却只有断壁残垣。从学生的表情可以看出，一种最美好的东西被突然打碎了，他们着急、难过、痛惜、愤怒……充分体验到了西方列强的侵略带给我们的屈辱。
除了想象真实的历史，学生还需要借助想象，学会换位思考。在执教《不能忘却的记忆》中，当看完南京大屠杀的视频后，教师请同学说说感受。学生一开始从自己的角度思考，“我们也有人的尊严啊！”“别人把他杀了，也这么高兴吗？”“他们简直不把中国人当人看！”“我们输掉了一座城市，可是日本输掉了他们的人性和良知。”这时，教师引导学生换位思考：“大家想象一下，如果你们生活在南京大屠杀的时代，你的家人也遭遇灾难，你会是什么感受？作为一个中国人，受到外人的凌辱，你会有什么想法？”通过换位思考，学生明白了在战争年代，人权和尊严被践踏在地；在“人为刀俎，我为鱼肉”的日子里，人们只有绝望、愤怒与无奈。
美国哲学家乔治·桑塔亚纳曾经说过：忘记过去的人应受到谴责。学习历史，是为了不忘记过去。在教学中，只有学生通过多种途径，建构丰富、鲜活、立体的历史，才能对历史形成深刻的印象，才不会忘记过去。
责任编辑 王清平
一、寻找遗存：对接现实生活
《火烧圆明园》涉及到中国近代屈辱史，《不能忘却的记忆》介绍的是第二次世界大战，对于这些内容，五、六年级的学生或多或少有所了解，但是还不够深入。品德与社会课非常注重教学内容与学生实际生活的联系，注重在学生的现实生活中寻找切入点。但是，如何把久远的历史与学生的生活联系起来呢？现实生活中的历史遗存成为对接历史与现实生活的重要教学资源。例如，圆明园的断壁残垣、刘公岛、南湖上的游船、卢沟桥等都是学生在生活中能够接触到、体验到的历史遗迹。
在教学《火烧圆明园》一课时，上课伊始，教师播放了一段精心制作的有关圆明园遗址公园的短片，让学生“游览”一下这个景点，再谈一谈感受。看到圆明园的现状，学生提出了不少问题：圆明园为什么会变成现在的样子？它原来是什么样子的？是谁烧掉了号称“万园之园”的圆明园……透过圆明园遗址公园，学生就能自然而然地进入历史内容的学习与探究了。
这种呈现方式，以学生生活中可见的历史遗存为切入口，它为历史找到载体，缩短了历史与现实之间的距离；它以事件或人物引出一连串的史实，让历史更加生动、具体、真实，激发学生学习历史的兴趣；通过以“点”带“面”的研究方式，激起学生自主探究的欲望。在探究的开始阶段，学生接触到的只是一个小小的“点”，即一个个历史事件和历史人物，随着探究的展开，学生会接触到越来越多的历史信息，逐步把探究的触角延伸到越来越远的地方，了解整个“面”上的历史知识，形成初步的历史脉络。
二、影视播放：再现“真实”的历史
一些历史题材的电影或电视，如《甲午风云》《虎门销烟》《火烧圆明园》等，艺术性地再现了一段真实的历史，这些都是教师可以利用的优质教学资源。
在准备《火烧圆明园》一课时，教师们都不约而同地想到了同名电影。要了解事件的整个历史过程，学生最好能完整地看一遍这部电影。但是，整个教学过程不能让一部电影代替。最后，大家决定：选择最关键的“火烧”部分，通过剪辑，保留5-6分钟的内容，在教师与学生交流有关文字资料的过程中，播放这段视频资料。观看电影时，生动的画面再现了那段屈辱的历史，学生很快进入情境，感受十分深刻。有的同学脸上现出愤怒的表情，有的无比焦急和无奈……
随着科技的发展，近代历史上曾遗留下一些记录真实历史的影像资料，这些也是教师可以利用的教学资源。在备课《不能忘却的记忆》中，一些教师在选择二次世界大战的录像、照片时产生了分歧，有的教师认为选择的原则是能够表现战争的残酷，越能让学生感到震惊越好；有的则主张要选择不那么血腥的资料，以免给和平中的学生留下心理阴影。几经讨论，教师们达成共识：选用视频、图片的目的是让学生看到战争的实况，感受战争的残酷。但是，要避免选用那些身首异处的、血淋淋的、让人不忍卒睹的视频或图片。
三、借助故事：感受历史的意义
历史写在教科书中往往成为一串枯燥的符号，如何让这些符号对学生产生意义呢？在备课过程中，一个小故事对我们启发很大。2003年，德国历史学家格茨·阿里因在纳粹历史研究方面的卓越贡献而获得了“玛里昂·萨穆埃尔奖”。但是，阿里却吃惊地发现，自己竟然不知道玛里昂·萨穆埃尔是谁。经打听，阿里才知道玛里昂·萨穆埃尔是从一份记录被杀害的犹太人名单中随机选择出来的。阿里经过艰难的调查，成功完成了《在隧道中：玛里昂·萨穆埃尔（1931～1943）的短暂一生》。在这部传记作品中，玛里昂·萨穆埃尔被还原成为一个活泼、可爱的小女孩，而不再只是一个简单的符号。历史都是生活在其中的人创造出来的，只有让学生通过事件看到“人”，借“人”的眼睛看时代背景，借“人”的立场思考当时的社会，跟随“人”的变化感受历史的发展，才能把枯燥的历史知识变成具体可感的生活存在。
在准备《不能忘却的记忆》一课时，某教师把第二次世界大战作为重点内容，详细介绍了主要信息。结果，学生反应很平淡，没有心灵的触动。对于生活在和平年代的学生来说，死亡人数是900万还是9000万，区别不大，都是“很多很多”。几经商讨，该教师重新调整了教学活动，增加了具体可感的内容。课前，请学生访问身边的老人，了解日本侵略者在中国犯下的滔天罪行；课上，师生共同阅读描述南京大屠杀的资料，如日军“百人斩”比赛、东史郎日记节选、幸存者回忆等；课后，请同学们阅读《安妮日记》等。学生从真实的资料中看到了历史中的“人”，站在亲历者的角度去回顾那段历史，感受着当时的气氛，体验着当时的存在状态，想象着当时人们的痛苦和绝望。把历史和学生的真切感受结合起来，历史就不再只是枯燥的符号，而是一段鲜活的生活。
四、借力想象：构建立体的历史
语言是枯燥的，图片是静止的，要丰富学生对历史的形象认识，增加情感体验，需要借助学生的想象。因此，教师在适当的时候需要引导学生展开想象，从而“构建”立体的历史。
在《火烧圆明园》一课教学过程中，教师让学生观看了许多圆明园的复原图，但这些图片无法在学生的头脑中形成一个立体的画面，无法让学生看到那个无与伦比的圆明园。圆明园到底有多美呢？教师引导学生展开丰富的想象，想象圆明园宏伟壮观的样子。伴着轻柔的音乐，根据教师散文诗一般的介绍，学生都在脑海中“看见”了心中的圆明园。但是，一睁开眼睛，看到的却只有断壁残垣。从学生的表情可以看出，一种最美好的东西被突然打碎了，他们着急、难过、痛惜、愤怒……充分体验到了西方列强的侵略带给我们的屈辱。
除了想象真实的历史，学生还需要借助想象，学会换位思考。在执教《不能忘却的记忆》中，当看完南京大屠杀的视频后，教师请同学说说感受。学生一开始从自己的角度思考，“我们也有人的尊严啊！”“别人把他杀了，也这么高兴吗？”“他们简直不把中国人当人看！”“我们输掉了一座城市，可是日本输掉了他们的人性和良知。”这时，教师引导学生换位思考：“大家想象一下，如果你们生活在南京大屠杀的时代，你的家人也遭遇灾难，你会是什么感受？作为一个中国人，受到外人的凌辱，你会有什么想法？”通过换位思考，学生明白了在战争年代，人权和尊严被践踏在地；在“人为刀俎，我为鱼肉”的日子里，人们只有绝望、愤怒与无奈。
美国哲学家乔治·桑塔亚纳曾经说过：忘记过去的人应受到谴责。学习历史，是为了不忘记过去。在教学中，只有学生通过多种途径，建构丰富、鲜活、立体的历史，才能对历史形成深刻的印象，才不会忘记过去。
责任编辑 王清平