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众所周知，作文是语文教学的半壁江山，作文质量的高低直接决定了语文成绩的优劣。如何提高学生的写作能力是令很多语文教师头疼的问题，再加上学生作文数量多、容量大，给教师造成很重的批改压力。于是如何提高学生的写作水平，如何减轻教师的批改压力成了当务之急，而多边互动作文批改法恰恰解决了这问题。本人作为一个长期工作在中学语文教学一线的语文老师，对互动作文批改法深有体会，下面就此话题谈谈自己的一些思考与做法。
一、传统作文批改方式的弊端有哪些？
学生作文教师改，在广大中学、特别是农村中学当前仍然采用着这种传统的作文批改方法。这种方式沿袭到今天，实在应当改一改了。早在数十年前，著名的教育学家叶圣陶先生就指出：“学生作文教师改，跟教师命题学生解一样，学生都处于被动地位，这种状况必须改变。”然而在目前的作文批改中，教师大多在越俎代庖，花费大量的时间、精力对学生的习作字斟句酌，精批细改；然而真正的“主角”呢，一般只能是“听众”“看客”。他们对老师批改的作文似乎比较“冷漠”，很少“有”动于衷。具体表现在以下三个方面：
1．费时费力。一般来说，精批细改一篇作文需十至十五分钟，一个语文教师要教两个班，学生每次作文，教师就要批改作文一百篇左右，需要近二十个小时。批改作文成为语文教学上最繁重的工作，所以许多语文教师一提起作文便感到头痛。每次当学生的作文交上来，都要堆成一座“山”，教师挑灯夜战，移山不止。
2．难写评语。大部分学生的作文都属平庸之作，让人有种千人一面的感觉，因此，有些作文实在是没有写评语的必要，如果写了，也不过是不痛不痒的废话，但为了显示教师的敬业精神，又不得不挖空心思去凑合着写，真是苦不堪言。
3．难有创新。学生作文的水平相同或相似，错误相同或相似，作文改法也就不能不老调重弹，翻来覆去，学生觉得不新鲜，老师自己也难免腻烦。
4．少有成效。差生只看分数，不看也看不懂批改的地方；中等生能看看批语就不错了，也不一定能看懂，批改的地方还是不看的多：即使优等生对教师的增、删、调、改、圈点、批注，也不甚了了，能深究的也是风毛麟角，即使看过，对他们也少帮助。
5．难以做到人人满意。求学生满意是不容易的：改少了，他们会以为教师不负责，甚至把作文不能提高的原因完全推到教师身上。改多了，他们也不认真看。学生家长和学校领导也总嫌改得还不够多。批得还不够细，等等。
二、引入互动批改机制，走出作文批改怪圈。
既然明白了传统作文批改方式的种种弊端，那么接下来的问题就是如何扭转作文批改的被动局面？如何真正提高学生的写作能力？如何实现新课标下的“知识与能力”，“过程与方法”，“情感态度与价值观”？在教学实践中，我们探讨了一种作文批改的“互动模式”，即在作文批改中，形成师与生、生与生之间的多向促动关系，使作文批改臻于学生自主操作的范式。
1、互定标准。每次批改时，我们引导学生在严格掌握共性标准（评改作文的一般要求，例如内容、结构、语言、书写等）的前提下灵活处理特殊情况（某类文体的某个或某些相关要求）。我们分两步付诸实施：起初，教师适当引导学生回忆、复习有关作文知识、规律、组织全体学生商讨决定相应标准；往后，教师逐步放手，让学生自己交换意见直至明确批改要求。
2、互改习作。开始正式批改时，一般有三个步骤。一是先由一个同学批改本组内一个同学的作文：改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级，二是再由两位组长把关，复改自己以外的作文，不只对作者而且还对初评提出补充或修正等方面的意见。最后教师对全部作文，特别是学生吃不消的作文进行总体把关，了解学生的作文尤其是批改状况，摸清行情，积累材料，为相互指导做必要准备。
3、互谈体会。这是“互动”时不可缺少的环节。其意义在于扩大“互动”交流，加强评改者与评改，习作者与评改者，习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。一是小组内交流。先让习作者与初评者，复评者以及教师“对话”，或谈在某一细节存在的疑惑，或谈在某一方面得到的启发。二是小组外交流。统一安排时间，由各小组推派的代表就习作者和评改者双方取得的进步以及存在的不足在全班交流，在全班范围内取得“互动”效应。
4、互推佳作。这也是“互动”时必不可少的环节。其意义在于：互改成果，推出范文。互推佳作应体现以下两个原则：一是鼓励性。每次作文，小组内至少要推出一篇佳作，在全班交流，学习。那些写作水平一直比较高的同学，当然应鼓励其“冒尖”；那些小组内一直无缘入“围”的同学，更应予以“关爱”，鼓励其“出墙”。二是集体性。誊写或打印前，习作者须按初评、复评以及师评意见自我修改，然后提请组内同学再次修改；誊写或打印后，全班同学以及教师进一步提出完善意见。
互动批改法改变了过去那种学生被动接受教师“宣判”的格局，在评改过程中，无论是生生之间，还是师生之间的互动都是和谐的，它充分调动了学生的主体积极性，让学生感受到成功的喜悦，从而激发了学生爱好习作、积极参与评改的兴趣。同时，还学生在批改、讨论过程中，明确了当次作文的要求，加深了对写作规律的理解，更有助于自己写作水平的提高。这样，也就得到了我们语文教师所期望的教学目的。
一、传统作文批改方式的弊端有哪些？
学生作文教师改，在广大中学、特别是农村中学当前仍然采用着这种传统的作文批改方法。这种方式沿袭到今天，实在应当改一改了。早在数十年前，著名的教育学家叶圣陶先生就指出：“学生作文教师改，跟教师命题学生解一样，学生都处于被动地位，这种状况必须改变。”然而在目前的作文批改中，教师大多在越俎代庖，花费大量的时间、精力对学生的习作字斟句酌，精批细改；然而真正的“主角”呢，一般只能是“听众”“看客”。他们对老师批改的作文似乎比较“冷漠”，很少“有”动于衷。具体表现在以下三个方面：
1．费时费力。一般来说，精批细改一篇作文需十至十五分钟，一个语文教师要教两个班，学生每次作文，教师就要批改作文一百篇左右，需要近二十个小时。批改作文成为语文教学上最繁重的工作，所以许多语文教师一提起作文便感到头痛。每次当学生的作文交上来，都要堆成一座“山”，教师挑灯夜战，移山不止。
2．难写评语。大部分学生的作文都属平庸之作，让人有种千人一面的感觉，因此，有些作文实在是没有写评语的必要，如果写了，也不过是不痛不痒的废话，但为了显示教师的敬业精神，又不得不挖空心思去凑合着写，真是苦不堪言。
3．难有创新。学生作文的水平相同或相似，错误相同或相似，作文改法也就不能不老调重弹，翻来覆去，学生觉得不新鲜，老师自己也难免腻烦。
4．少有成效。差生只看分数，不看也看不懂批改的地方；中等生能看看批语就不错了，也不一定能看懂，批改的地方还是不看的多：即使优等生对教师的增、删、调、改、圈点、批注，也不甚了了，能深究的也是风毛麟角，即使看过，对他们也少帮助。
5．难以做到人人满意。求学生满意是不容易的：改少了，他们会以为教师不负责，甚至把作文不能提高的原因完全推到教师身上。改多了，他们也不认真看。学生家长和学校领导也总嫌改得还不够多。批得还不够细，等等。
二、引入互动批改机制，走出作文批改怪圈。
既然明白了传统作文批改方式的种种弊端，那么接下来的问题就是如何扭转作文批改的被动局面？如何真正提高学生的写作能力？如何实现新课标下的“知识与能力”，“过程与方法”，“情感态度与价值观”？在教学实践中，我们探讨了一种作文批改的“互动模式”，即在作文批改中，形成师与生、生与生之间的多向促动关系，使作文批改臻于学生自主操作的范式。
1、互定标准。每次批改时，我们引导学生在严格掌握共性标准（评改作文的一般要求，例如内容、结构、语言、书写等）的前提下灵活处理特殊情况（某类文体的某个或某些相关要求）。我们分两步付诸实施：起初，教师适当引导学生回忆、复习有关作文知识、规律、组织全体学生商讨决定相应标准；往后，教师逐步放手，让学生自己交换意见直至明确批改要求。
2、互改习作。开始正式批改时，一般有三个步骤。一是先由一个同学批改本组内一个同学的作文：改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级，二是再由两位组长把关，复改自己以外的作文，不只对作者而且还对初评提出补充或修正等方面的意见。最后教师对全部作文，特别是学生吃不消的作文进行总体把关，了解学生的作文尤其是批改状况，摸清行情，积累材料，为相互指导做必要准备。
3、互谈体会。这是“互动”时不可缺少的环节。其意义在于扩大“互动”交流，加强评改者与评改，习作者与评改者，习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。一是小组内交流。先让习作者与初评者，复评者以及教师“对话”，或谈在某一细节存在的疑惑，或谈在某一方面得到的启发。二是小组外交流。统一安排时间，由各小组推派的代表就习作者和评改者双方取得的进步以及存在的不足在全班交流，在全班范围内取得“互动”效应。
4、互推佳作。这也是“互动”时必不可少的环节。其意义在于：互改成果，推出范文。互推佳作应体现以下两个原则：一是鼓励性。每次作文，小组内至少要推出一篇佳作，在全班交流，学习。那些写作水平一直比较高的同学，当然应鼓励其“冒尖”；那些小组内一直无缘入“围”的同学，更应予以“关爱”，鼓励其“出墙”。二是集体性。誊写或打印前，习作者须按初评、复评以及师评意见自我修改，然后提请组内同学再次修改；誊写或打印后，全班同学以及教师进一步提出完善意见。
互动批改法改变了过去那种学生被动接受教师“宣判”的格局，在评改过程中，无论是生生之间，还是师生之间的互动都是和谐的，它充分调动了学生的主体积极性，让学生感受到成功的喜悦，从而激发了学生爱好习作、积极参与评改的兴趣。同时，还学生在批改、讨论过程中，明确了当次作文的要求，加深了对写作规律的理解，更有助于自己写作水平的提高。这样，也就得到了我们语文教师所期望的教学目的。