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一堂精彩的数学课上时时处处都在进行着不同形式、不同主角的交流与互动，正如荷兰数学教育家弗兰登塔尔所说：“数学学习的过程就是要通过数学语言，用它特定的符号、词汇、句法和成语去交流、去认识世界。”如果我们把一堂完整的数学课看作一个生命体，那么交流就像它的血液循环系统，而有效的交流则会把最新鲜的血液源源不断地输送给这个生命体的各个部位，使它能够时刻维持新陈代谢，焕发生命的活力。
随着新课改倡导的“探究、合作、创新”理念的广泛渗透，小学数学课的教学也随之转变成一个交流的过程，如教师与教材的交流、教师与学生的交流、学生和学生的交流、学生和课本的交流等等，正是各种各样的交流给教师和学生创设了更多感悟数学奥秘的情境，而随时随地进行的师生对话、同桌交流、小组合作，则为有限的数学课堂创造了无限的生命活力。当然，并非所有的课堂交流都是有效的，事实上，许多教师并不重视对学生交流能力的培养，尤其在进入高年级学习后，学生参与课堂交流的积极性会大大降低，师生在课堂上的互动，以及学生和学生间的交流更多的是一种被动和流于形式的表演。那么，如何设计与实施教学，才能切实提高小学数学课堂交流的有效性呢？
首先，巧妙设计教学问题，激发学生交流动机
实践证明，设计合适的问题是有效课堂交流的起点。如果在教学中创设的问题情境缺乏足够的思维空间或不能引起学生参与的积极性，就会使交流流于形式，更不用奢谈提高教学效率了。所以，教学过程中的每一个相关问题都要精心设计和选择。
例如“分数的认识”一课的教学，教师可以创设“拿粉笔”的活动情境。如果教师这样设计问题： “请同学们思考：从两个数量不同的粉笔盒中分别拿出它的112 ，如果一个盒子拿出了3支，另一个盒子拿出了4支，问题是虽然都拿了112 ，为什么结果不一样呢？”学生很快就会得出结论：因为两个盒子的粉笔数量不一样。是呀！刚才教师在描述问题时不是已经告诉学生了吗，学生根本无需过多地思考和交流就能得出一致的结论，而且，因为学生没有进行直接的动手操作和体验，也不可能引发更多的思考，只是被动的接受了大家得出的结论，这哪里是学习的主人呀。可见，这样的课堂交流毫无意义。
但是，如果这样设计问题，结果就会大不相同了。在教学中，教师先让学生拿出事先准备的铅笔，然后让两名学生分别从各自的一盒铅笔中拿出了全部的112 （由于学生准备的铅笔总数各不相同，所以他们拿出的铅笔数也一定不同）。果然，一名学生拿出了3支，另一名学生拿出了4支。因为他们拿出的铅笔数不同，所以很自然地引出了“为什么都是拿了全部的112 ，但拿出的铅笔数不同呢？”的问题。这时，教师应趁热打铁，让学生在小组内轮流试验再交流结论。在这个问题情境中，学生成为发现问题、解决问题的主体，每个人都能积极地参与到学习中来，他们可能会对别人的结论怀有所质疑，但经过自己亲自试验，也就会深刻理解相关知识点了。
这种充满着认知冲突和思维挑战的问题设计，使每一个学生都成为知识的探求者、结论的发现者，它能够有效激活学生的思维动机，调动交流的热情，使学生在更广泛的交流空间中体验了探究学习的乐趣，从而深化了对相关知识的理解。
其次，灵活把握教学互动，引导学生表达与倾听
教师在每一次课堂交流前的深入思考与科学设计、交流中的机智把握与灵活引导，都是提高课堂交流深度，激发学生的思维参与的关键。例如在进行“分数除以整数”的教学时，教师可以这样把握教学互动过程：
师：一根绳子长45 米，平均截成2段，每段长几米？应该怎样列式？
生：回答并板书：45 ÷2
师：这是一道分数除以整数的题目，大家能用学过的知识来计算吗？
生1：（独立思考后反馈）45 ÷2 = 45 ×12
师：对于他的算法，你们有什么要问的吗？
生2：算式中是除以2，你怎么算成乘以12 了？
师：看来有的同学不清楚你是怎么算的，你能解释一下吗？
生1：我是这样想的，把45 米长的绳子平均分成2段，求每段的长度，就是求45 的12 是多少，所以用45 ×12 ，再约分就得出了。
师：你们听懂他的算法了吗？这个方法很好，你们还有不同的算法吗？
生3：我是通过线段图的方法，先画出1米，找出它的45 ，也就是绳子的长度，再把45 米平均分成2份，就是25 米了。
如图：
生4：我觉得你的方法太麻烦了，如果每次做题都要画图，多费劲呀！我想直接用分数的分子除以整数，比如：45 ÷2= =25 。
生5：老师，我对他的算法有意见，如果2换成3，还能这样算吗？我觉得还是用45 ×12 的方法比较简单。
……
上述教学过程中，学生积极地参与到师生、生生互动之中，主动思考问题，认真倾听他人观点，完成一次有效的课堂交流。从学生不同的表述中可以看出，每一名学生自己在寻求方法解决问题，无论他的方法是简是繁，是对还是错，他都在体验着探求知识的乐趣，思维在广阔的空间里延伸，思想在交流中碰撞。他们成了知识的发现者、探寻者，教师只是发挥了组织互动交流、引导学生思考的作用。
在上述教学过程中，我们也不难发现，教师积极引导学生倾听他人和自我表达对组织有效的课堂交流也大有帮助。例如在教学中有意识的多使用“你听明白他的意思了吗？”、“你听懂了吗，你能再说一遍吗？”、“对于他的方法你有什么想法？”、“你听得真认真！”等鼓励性、引导性语言，能够有效促使学生善于倾听他人的观点，学会把握他人的发言要点，真诚理解和接受他人的观点。
当然，教师还应随时注意学生語言表达能力培养。例如除了引导学生表述完整的句意外，更要允许他们使用不同的数学语言和方式，甚至借助夸张的面部表情、肢体语言来表达自己对相关知识的理解。
再次，恰当利用学生主体意识，启发学生深入思考
学生是课堂的主体，其思维的深度和广度直接影响着课堂交流的效果。一些教师在课堂教学时，经常是为了完成预设的目标，刚提出一个问题后，就让学生开始交流，而学生由于缺乏对问题的深入思考，交流必然会停留于表层。因此，教师在课堂上，首先，应尽量给足学生思考的时间和空间，使他们在参与交流前有一个独立思考和验证的过程；其次，还要让学生随时都以“主角”的姿态和信心参与交流，以充分地表达自己的想法；其次，要根据不同的教学目标和内容，积极选择诸如同桌交流、小组交流、全班交流、自由交流、自我选择伙伴交流等多种交流方式，创设自由、开放的交流情境，使学生更好地相互沟通与理解。
例如，在进行“平面图形的周长和面积”教学时，可以设计一个开放性的练习：“给你一根长31.4厘米的绳子，把它围成一个长方形、正方形、圆，你觉得它们的面积相等吗？”根据以往教学经验，刚开始许多学生只是从直觉上猜测面积应该不同，这时如果教师注意加以启发，学生自然而然地会产生亲自验证的想法，教师可以顺势引导学生各显其能，有的计算、有的用绳子围，最后都证实了自己的猜想：圆的面积最大。接着再组织学生采用先小组交流、再全班讨论的形式总结出规律：当周长相等时，圆的面积最大，正方形面积大于长方形面积。至此，本段教学过程并没有结束，教师可以引导学生继续思考“如果三个图形的面积相等，那么周长是谁最大”的问题。当学生在教师的启发之下不断自主探索新问题的时候，他们的思维一定闪现出更多创新的火花。
综上所述，有效的课堂交流是一种过程，更是一种理念。它不仅是关注知识的教育，更是崇尚智慧的教育。在数学课堂教学中，“数学提供了一种有力的、简洁的、准确无误的交流信息的手段”，教师应更多的关注学生课堂交流意识与能力的培养，注重提高课堂交流的有效性，促进学生数学素养的不断提高。
随着新课改倡导的“探究、合作、创新”理念的广泛渗透，小学数学课的教学也随之转变成一个交流的过程，如教师与教材的交流、教师与学生的交流、学生和学生的交流、学生和课本的交流等等，正是各种各样的交流给教师和学生创设了更多感悟数学奥秘的情境，而随时随地进行的师生对话、同桌交流、小组合作，则为有限的数学课堂创造了无限的生命活力。当然，并非所有的课堂交流都是有效的，事实上，许多教师并不重视对学生交流能力的培养，尤其在进入高年级学习后，学生参与课堂交流的积极性会大大降低，师生在课堂上的互动，以及学生和学生间的交流更多的是一种被动和流于形式的表演。那么，如何设计与实施教学，才能切实提高小学数学课堂交流的有效性呢？
首先，巧妙设计教学问题，激发学生交流动机
实践证明，设计合适的问题是有效课堂交流的起点。如果在教学中创设的问题情境缺乏足够的思维空间或不能引起学生参与的积极性，就会使交流流于形式，更不用奢谈提高教学效率了。所以，教学过程中的每一个相关问题都要精心设计和选择。
例如“分数的认识”一课的教学，教师可以创设“拿粉笔”的活动情境。如果教师这样设计问题： “请同学们思考：从两个数量不同的粉笔盒中分别拿出它的112 ，如果一个盒子拿出了3支，另一个盒子拿出了4支，问题是虽然都拿了112 ，为什么结果不一样呢？”学生很快就会得出结论：因为两个盒子的粉笔数量不一样。是呀！刚才教师在描述问题时不是已经告诉学生了吗，学生根本无需过多地思考和交流就能得出一致的结论，而且，因为学生没有进行直接的动手操作和体验，也不可能引发更多的思考，只是被动的接受了大家得出的结论，这哪里是学习的主人呀。可见，这样的课堂交流毫无意义。
但是，如果这样设计问题，结果就会大不相同了。在教学中，教师先让学生拿出事先准备的铅笔，然后让两名学生分别从各自的一盒铅笔中拿出了全部的112 （由于学生准备的铅笔总数各不相同，所以他们拿出的铅笔数也一定不同）。果然，一名学生拿出了3支，另一名学生拿出了4支。因为他们拿出的铅笔数不同，所以很自然地引出了“为什么都是拿了全部的112 ，但拿出的铅笔数不同呢？”的问题。这时，教师应趁热打铁，让学生在小组内轮流试验再交流结论。在这个问题情境中，学生成为发现问题、解决问题的主体，每个人都能积极地参与到学习中来，他们可能会对别人的结论怀有所质疑，但经过自己亲自试验，也就会深刻理解相关知识点了。
这种充满着认知冲突和思维挑战的问题设计，使每一个学生都成为知识的探求者、结论的发现者，它能够有效激活学生的思维动机，调动交流的热情，使学生在更广泛的交流空间中体验了探究学习的乐趣，从而深化了对相关知识的理解。
其次，灵活把握教学互动，引导学生表达与倾听
教师在每一次课堂交流前的深入思考与科学设计、交流中的机智把握与灵活引导，都是提高课堂交流深度，激发学生的思维参与的关键。例如在进行“分数除以整数”的教学时，教师可以这样把握教学互动过程：
师：一根绳子长45 米，平均截成2段，每段长几米？应该怎样列式？
生：回答并板书：45 ÷2
师：这是一道分数除以整数的题目，大家能用学过的知识来计算吗？
生1：（独立思考后反馈）45 ÷2 = 45 ×12
师：对于他的算法，你们有什么要问的吗？
生2：算式中是除以2，你怎么算成乘以12 了？
师：看来有的同学不清楚你是怎么算的，你能解释一下吗？
生1：我是这样想的，把45 米长的绳子平均分成2段，求每段的长度，就是求45 的12 是多少，所以用45 ×12 ，再约分就得出了。
师：你们听懂他的算法了吗？这个方法很好，你们还有不同的算法吗？
生3：我是通过线段图的方法，先画出1米，找出它的45 ，也就是绳子的长度，再把45 米平均分成2份，就是25 米了。
如图：
生4：我觉得你的方法太麻烦了，如果每次做题都要画图，多费劲呀！我想直接用分数的分子除以整数，比如：45 ÷2= =25 。
生5：老师，我对他的算法有意见，如果2换成3，还能这样算吗？我觉得还是用45 ×12 的方法比较简单。
……
上述教学过程中，学生积极地参与到师生、生生互动之中，主动思考问题，认真倾听他人观点，完成一次有效的课堂交流。从学生不同的表述中可以看出，每一名学生自己在寻求方法解决问题，无论他的方法是简是繁，是对还是错，他都在体验着探求知识的乐趣，思维在广阔的空间里延伸，思想在交流中碰撞。他们成了知识的发现者、探寻者，教师只是发挥了组织互动交流、引导学生思考的作用。
在上述教学过程中，我们也不难发现，教师积极引导学生倾听他人和自我表达对组织有效的课堂交流也大有帮助。例如在教学中有意识的多使用“你听明白他的意思了吗？”、“你听懂了吗，你能再说一遍吗？”、“对于他的方法你有什么想法？”、“你听得真认真！”等鼓励性、引导性语言，能够有效促使学生善于倾听他人的观点，学会把握他人的发言要点，真诚理解和接受他人的观点。
当然，教师还应随时注意学生語言表达能力培养。例如除了引导学生表述完整的句意外，更要允许他们使用不同的数学语言和方式，甚至借助夸张的面部表情、肢体语言来表达自己对相关知识的理解。
再次，恰当利用学生主体意识，启发学生深入思考
学生是课堂的主体，其思维的深度和广度直接影响着课堂交流的效果。一些教师在课堂教学时，经常是为了完成预设的目标，刚提出一个问题后，就让学生开始交流，而学生由于缺乏对问题的深入思考，交流必然会停留于表层。因此，教师在课堂上，首先，应尽量给足学生思考的时间和空间，使他们在参与交流前有一个独立思考和验证的过程；其次，还要让学生随时都以“主角”的姿态和信心参与交流，以充分地表达自己的想法；其次，要根据不同的教学目标和内容，积极选择诸如同桌交流、小组交流、全班交流、自由交流、自我选择伙伴交流等多种交流方式，创设自由、开放的交流情境，使学生更好地相互沟通与理解。
例如，在进行“平面图形的周长和面积”教学时，可以设计一个开放性的练习：“给你一根长31.4厘米的绳子，把它围成一个长方形、正方形、圆，你觉得它们的面积相等吗？”根据以往教学经验，刚开始许多学生只是从直觉上猜测面积应该不同，这时如果教师注意加以启发，学生自然而然地会产生亲自验证的想法，教师可以顺势引导学生各显其能，有的计算、有的用绳子围，最后都证实了自己的猜想：圆的面积最大。接着再组织学生采用先小组交流、再全班讨论的形式总结出规律：当周长相等时，圆的面积最大，正方形面积大于长方形面积。至此，本段教学过程并没有结束，教师可以引导学生继续思考“如果三个图形的面积相等，那么周长是谁最大”的问题。当学生在教师的启发之下不断自主探索新问题的时候，他们的思维一定闪现出更多创新的火花。
综上所述，有效的课堂交流是一种过程，更是一种理念。它不仅是关注知识的教育，更是崇尚智慧的教育。在数学课堂教学中，“数学提供了一种有力的、简洁的、准确无误的交流信息的手段”，教师应更多的关注学生课堂交流意识与能力的培养，注重提高课堂交流的有效性，促进学生数学素养的不断提高。