教师要关注生本，循着学生的思维前行；要以问题集中学生的注意力，激发学生的学习兴趣，引发学生的主体意识，为学生的思维指向。教师要激活学生的认知储备，引导学生主动阅读、主动思考、主动感悟，从而获得素养的提升。因学习阶段、学习背景不同，学生存在着个体差异，教师要遵循学生的学习规律和认知特点，择法而教。教师不囿于教参，要引导学生阅读、思考、分析、总结，在探寻知识中提升能力。教师要注重目标整合，联系社会实际，又要挖掘文本内涵，培养学生的审美素养和实践能力。《每逢佳节倍思亲》是苏教版小学语文三年级上册的一篇课文。文章采用“文包诗”的形式。它以唐代大诗人王维的《九月九日忆山东兄弟》中的名句“每逢佳节倍思亲”为题，全篇抒发了王维对家乡、对亲人浓浓的思念之情。在经过对文本的深入解读、参考了网上的一些教学设计，自己也认真地准备了一份教案后，我自信地走进了课堂。由中国传统佳节导入课题，再指导学生读课文，然后带领学生认读、理解书中的生词……我发现按这样的步骤上课，学生看似认真听讲，但他们的精神状态并不饱满，参与的积极性也不是很高。怎么办呢？如果下面的课文学习还是按预设的步骤走下去，那么，课堂教学无疑是枯燥乏味的。想到这里，我立即调整了思路，由原来的我提问题让学生回答，变成学生当众质疑——让学生自己提问题，自己去解决问题。结果，学生的提问真的出乎意料。第一位质疑的女生问：“课文为什么以‘每逢佳节倍思亲’为题？”第二位学生问：“王维为什么思念家乡的亲人？”第三位学生问：“王维为什么要写《九月九日忆山东兄弟》这首诗？”……这些问题正是学生学习课文的重点和难点。我发现，把前三位同学的问题调换一下顺序，正好可以引导学生由浅入深地学习课文。“王维为什么要写《九月九日忆山东兄弟》这首诗？”我从第三个问题着手，“请同学们读一读课文，看看你能不能有所发现。”“因为王维思念家乡的亲人，所以，他通过写诗来表达自己的情感。”一学生读完课文后发言。我伸出了大拇指，同时面向全体同学，提出了第二个问题：“王维为什么思念家乡的亲人？”学生纷纷举手，我提醒他们不着急回答：“认真读课文，从字里行间找答案，可以圈画出关键的词句，还可以写下自己的感受。”在引导学生品读、感悟、理解了语言文字后，学生对王维身在异乡、思念家乡亲人的感受有了深刻的体会，并借助朗读有感情地表达出来。我趁机提出了学生质疑中的第一个问题：“《九月九日忆山东兄弟》有四句诗，课文为什么以‘每逢佳节倍思亲’为题？”因为前面品读了课文的语言文字，所以，学生很快有了答案。我请第一次提问的女孩回答，她说：“因为课文围绕王维对亲人的思念来写的。诗中最能表达作者思念亲人的诗句就是‘每逢佳节倍思亲’，所以，课文就用这个句子来作题目。”……在后面的课文学习中，學生学得更投入，说得精彩，读得动情。这是我在当初备课时没有想到的。只是改了教学中的一个小环节而已，为什么竟会有这么好的效果呢？主动施问，唤醒主体学生的学习从来不是被动的。对待问题，他们有自己的应对策略。日本的佐藤学教授认为，学生有“被动的能动性”。任何知识的学习、能力的培养、经验的获得，都必须通过学生个性化的建构。离开了学生的主动性学习，一切教育教学活动都会显得毫无意义。教师在课堂上提问的方式改变了，提问的主体也发生了变化。学生从被动的“受问者”变为主动的“施问者”，他们的主体地位得到了认同，从内心深处产生了主人翁的意识，探究的兴趣被激发了，探究问题的过程也会被当作一种享受，不仅乐于参与其中，还会出色地完成学习任务。顺学而导，因学而教在学生的问题提出来之后，教师迅速调整原来预设的教学策略，“课文为什么以‘每逢佳节倍思亲’为题？”“王维为什么思念家乡的亲人？”“王维为什么要写《九月九日忆山东兄弟》这首诗？”……这些问题既是课文的重点、难点，也是学生理解的重点、难点。教师并没有按学生提问的顺序展开教学，而是把学生的问题在顺序上做了调整。这一调整既符合由易到难的认知规律，也体现了文本的表达特点。正因为教师在教学中能顺学而导，因学而教，所以，学生在品读、感悟语言文字时才会有精彩的评价，深刻的体会。及时调整，积极应对阅读教学的过程是教师、学生、教科书编者和文本之间对话的过程。作为一名教师，在课堂教学中，面对的教学环境是不断变化的。这是因为，学生、教师和文本、教科书的对话始终处于变化之中。面对这些变化，教师如果一直守着原定的教案不放，势必让课堂显得僵化而无趣。此时，教师应认真观察课堂教学的情况，根据学生学习的状态，及时调整教学策略，并结合文本和学生的实际，积极地做出应对，这样，才能提高课堂教学的效率，提升学生的语文素养。