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“读读、议议、讲讲、练练”是上海育才中学在长期的探索和实践中总结出来的教学基本形式。它的教学全过程为：首先学生在课堂上自己读书，互相议论，逐步了解教材的内容；其次教师作重点讲解，有意识地引导学生理解教材的重点和难点；最后让学生在课堂上做必要的练习，基本做到当堂理解、消化和巩固。在这四步中，读读是基础，议议是关键，练练是应用，讲讲贯穿始终。这种教学方法的核心精神是让学生成为学习的主人，变被动学习为积极主动的学习。
这种教学形式最大的亮点是让教学从读开始。读在语文教学中尤其重要，可以说读是语文教与学的起点，没有读，无以孕育语文学习的灵性；没有读，无以形成语文素养的积淀。
一、读是语文课堂的起点
没有读，无以展开生机盎然的语文课堂教学；唯有读，才能让生动活泼的语文课堂学习成为可能。
我们知道，学生的参与，特别是学生参与的深度、广度和效度，是评价一堂课高下优劣的重要标准。但是语文课为何往往成了教师的“独角戏”，即便师生对话，也往往既浅又空，深入的探讨和引导甚为艰难？造成如此现状的重要原因是语文课堂教学中读的普遍缺失，突出表现在两个方面：其一，很多时候，语文课未能遵循从感性到理性的认识规律，跳过了文本阅读这个最基本、最关键的环节，学生尚未形成自己的初步感知和心得，教师已经进入语言知识的传授和课文内容的讲解，急匆匆地提问、分析、归纳……学生课业繁重，无暇预习每门功课，课堂上教师又舍不得花费时间让学生去读。一旦失去与文本对话的基础，学生又何以响应与教师的对话呢？其二，语文课未能够正确处理好讲与读的时量关系，就算没有以讲代读，也多会重讲轻读，即便读了，也是“读”、“感”、“思”分离。学生的读变质为调节课堂气氛的一种点缀以及衔接教学内容的一种手段，未能起到让学生对文字蕴含的丰富信息进行加工、理解、创造的作用，压抑了学生语文学习的潜能和热情、个性及灵性。
新课程标准要求我们不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受——“情”来自字里行间，归于阅读者的心灵，所以“动情的文本感受”首先要从学生的读中得来。我们所强调的学生的语感能力、理解课文的思想和情感的能力，都只能依托读去培养。
上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学法中的“读读”，恰好将预习引入课堂，弥补了读的缺失。学生在课堂上进行阅读实践，教师合理适时地切入学生感悟与讨论的过程，帮助学生真正透过对课文的理解，与作者、同学、老师多向沟通，让生动活泼的语文学习成为一种可能。
二、读的两个层次
语文教学要以读为基础，但读也要讲究方法，要知道“怎样读”。语文课上的读，不仅是以默读、齐读、范读等形式去营造读的氛围和加深读的印象，更要让学生带着任务去读书，提高阅读的能力，最终感受阅读乐趣，享受阅读生活，形成阅读动力。
语文教学的读有两个层次：读懂内容与读懂表达。读懂表达比读懂内容更能涵养学生的语文素质。
所谓读懂内容，是指学生知道文本“说什么”，能够在思想、情感、价值取向等方面形成与文本的交流。所谓读懂表达，是指学生知道文本“怎么说”，并能够感悟“这样说”的独特意蕴与美感，从而不断更新和构建自己的言语世界。《普通高中语文课程标准》关于发展学生感受、鉴赏能力的表述是：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”同样的主题，一个文本区别于另一个文本的审美特质，其实就依赖于用什么样的言语形式去承载内容。所以，语文教学不应止步于弄懂“说什么”，止步于得到了思想、情感方面的影响和熏陶，而应凭借一篇篇文质兼美的文章提供给学生积累、运用语言的范式。读《我与地坛》，精彩之处不在于母子情深，而在于作者如何遣词造句，构筑起一个弥漫着淡淡忧伤和绵长思念的言语世界；读《纪念刘和珍君》，阅读的价值不在于“三·一八”的史实，回味无尽处是作者如何将哀痛之情与思想之光诉之冷峻凝重的文字……
三、品读，了悟语言运用的佳妙之处
所谓品读，即在理解文本内容的基础上，潜心品味，达到对作品言说形式的感知与体悟。
在语文教学中，文本内容的理解是手段，让学生通过理解文本内容从而获得言语形式运用的规律，是语文教学真正目的之所在。也就是说，学生需要经由品读，去了悟语言运用之精妙，形成语言素养。
如何品读？
1.在诵读中品味语言
关于语感的获得，多少的讲解、传授都不如自身的涵泳领悟。诵读是品味语言的最基本的方法。语言具有情韵美，如愉悦之情表现为轻松明快的节奏，慷慨之情表现为激昂有力的节奏，哀婉之情表现为深沉低缓的节奏，出声诵读才能读出节奏，读出韵味，读出情感，从中也可以看出学生对文本的个性化理解。通过诵读，语言的节奏和韵味、语言所承载的内涵和情思，都最直接地作用于学生的心理，从而获得具体感性的领悟，对文本产生自得的美感。用心诵读，读的过程就是“品”的过程。像《过秦论》这样严肃的史论，比之枯燥的修辞分析，反复诵读更能令人体会那种一气呵成，无所滞碍，排山倒海奔涌而出的气势。
2.从一字一句的精妙处品味语言
朱熹有云：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长，大嚼大咽，终不知味也。”品味语言，需含英咀华，细细揣摩那些如珠玑一般散落于文本之中的关键词语，方能领悟到某些精彩文本在用语用词上“无可移易”的道理，从而涵育语言的敏感，逐渐培养准确精妙地运用语言的能力。比如，鲁迅在《祝福》中写“我”回到鲁镇最后一次见到祥林嫂时的情形：“五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。”此处用得最经典的动词是“轮”，在引导学生品味时，把动词“轮”换成与之相近的“转”进行比较，可以品味出作者用“轮”字，更鲜明逼真地表现了祥林嫂麻木呆滞的神态和虽生犹死的生存状况；同样，“内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂”，后置定语令读者深感人间凉薄，再也无法忘怀祥林嫂悲苦潦倒的形象。
3.在比较阅读中品味语言
不同的阅历、个性与风格造就不同的言语特质与言语魅力。同是江河奔流，李白是“黄河落天走东海，万里写入胸怀间”的豪迈旷达，杜甫是“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的苍凉悲怆，王维是“江流天地外，山色有无中”的开阔空灵。同是秋意，郁达夫满纸“清静悲凉”，画一幅浸润了文化气息的故都人文景观；俊青笔端尽是绚丽灿烂，谱一曲成熟、繁荣和欢乐的田野颂歌……因此，在阅读过程中引入具有可比性的文本作对比鉴赏，让学生在比较中品味不同的情感与风格迥异的语言，可以开阔眼界，活跃思维，积累语言，提高鉴赏能力。
汉语言的丰富性，决定了语言的无尽韵味与言语形式的多样化。但无论怎样去“品”，终究要通过读来实现。读是语文学习返璞归真的有效途径，是语文教学的起点，也是出路。
（责任编辑 陈剑平）
这种教学形式最大的亮点是让教学从读开始。读在语文教学中尤其重要，可以说读是语文教与学的起点，没有读，无以孕育语文学习的灵性；没有读，无以形成语文素养的积淀。
一、读是语文课堂的起点
没有读，无以展开生机盎然的语文课堂教学；唯有读，才能让生动活泼的语文课堂学习成为可能。
我们知道，学生的参与，特别是学生参与的深度、广度和效度，是评价一堂课高下优劣的重要标准。但是语文课为何往往成了教师的“独角戏”，即便师生对话，也往往既浅又空，深入的探讨和引导甚为艰难？造成如此现状的重要原因是语文课堂教学中读的普遍缺失，突出表现在两个方面：其一，很多时候，语文课未能遵循从感性到理性的认识规律，跳过了文本阅读这个最基本、最关键的环节，学生尚未形成自己的初步感知和心得，教师已经进入语言知识的传授和课文内容的讲解，急匆匆地提问、分析、归纳……学生课业繁重，无暇预习每门功课，课堂上教师又舍不得花费时间让学生去读。一旦失去与文本对话的基础，学生又何以响应与教师的对话呢？其二，语文课未能够正确处理好讲与读的时量关系，就算没有以讲代读，也多会重讲轻读，即便读了，也是“读”、“感”、“思”分离。学生的读变质为调节课堂气氛的一种点缀以及衔接教学内容的一种手段，未能起到让学生对文字蕴含的丰富信息进行加工、理解、创造的作用，压抑了学生语文学习的潜能和热情、个性及灵性。
新课程标准要求我们不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受——“情”来自字里行间，归于阅读者的心灵，所以“动情的文本感受”首先要从学生的读中得来。我们所强调的学生的语感能力、理解课文的思想和情感的能力，都只能依托读去培养。
上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学法中的“读读”，恰好将预习引入课堂，弥补了读的缺失。学生在课堂上进行阅读实践，教师合理适时地切入学生感悟与讨论的过程，帮助学生真正透过对课文的理解，与作者、同学、老师多向沟通，让生动活泼的语文学习成为一种可能。
二、读的两个层次
语文教学要以读为基础，但读也要讲究方法，要知道“怎样读”。语文课上的读，不仅是以默读、齐读、范读等形式去营造读的氛围和加深读的印象，更要让学生带着任务去读书，提高阅读的能力，最终感受阅读乐趣，享受阅读生活，形成阅读动力。
语文教学的读有两个层次：读懂内容与读懂表达。读懂表达比读懂内容更能涵养学生的语文素质。
所谓读懂内容，是指学生知道文本“说什么”，能够在思想、情感、价值取向等方面形成与文本的交流。所谓读懂表达，是指学生知道文本“怎么说”，并能够感悟“这样说”的独特意蕴与美感，从而不断更新和构建自己的言语世界。《普通高中语文课程标准》关于发展学生感受、鉴赏能力的表述是：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。”同样的主题，一个文本区别于另一个文本的审美特质，其实就依赖于用什么样的言语形式去承载内容。所以，语文教学不应止步于弄懂“说什么”，止步于得到了思想、情感方面的影响和熏陶，而应凭借一篇篇文质兼美的文章提供给学生积累、运用语言的范式。读《我与地坛》，精彩之处不在于母子情深，而在于作者如何遣词造句，构筑起一个弥漫着淡淡忧伤和绵长思念的言语世界；读《纪念刘和珍君》，阅读的价值不在于“三·一八”的史实，回味无尽处是作者如何将哀痛之情与思想之光诉之冷峻凝重的文字……
三、品读，了悟语言运用的佳妙之处
所谓品读，即在理解文本内容的基础上，潜心品味，达到对作品言说形式的感知与体悟。
在语文教学中，文本内容的理解是手段，让学生通过理解文本内容从而获得言语形式运用的规律，是语文教学真正目的之所在。也就是说，学生需要经由品读，去了悟语言运用之精妙，形成语言素养。
如何品读？
1.在诵读中品味语言
关于语感的获得，多少的讲解、传授都不如自身的涵泳领悟。诵读是品味语言的最基本的方法。语言具有情韵美，如愉悦之情表现为轻松明快的节奏，慷慨之情表现为激昂有力的节奏，哀婉之情表现为深沉低缓的节奏，出声诵读才能读出节奏，读出韵味，读出情感，从中也可以看出学生对文本的个性化理解。通过诵读，语言的节奏和韵味、语言所承载的内涵和情思，都最直接地作用于学生的心理，从而获得具体感性的领悟，对文本产生自得的美感。用心诵读，读的过程就是“品”的过程。像《过秦论》这样严肃的史论，比之枯燥的修辞分析，反复诵读更能令人体会那种一气呵成，无所滞碍，排山倒海奔涌而出的气势。
2.从一字一句的精妙处品味语言
朱熹有云：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长，大嚼大咽，终不知味也。”品味语言，需含英咀华，细细揣摩那些如珠玑一般散落于文本之中的关键词语，方能领悟到某些精彩文本在用语用词上“无可移易”的道理，从而涵育语言的敏感，逐渐培养准确精妙地运用语言的能力。比如，鲁迅在《祝福》中写“我”回到鲁镇最后一次见到祥林嫂时的情形：“五年前的花白的头发，即今已经全白，全不像四十上下的人；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。”此处用得最经典的动词是“轮”，在引导学生品味时，把动词“轮”换成与之相近的“转”进行比较，可以品味出作者用“轮”字，更鲜明逼真地表现了祥林嫂麻木呆滞的神态和虽生犹死的生存状况；同样，“内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂”，后置定语令读者深感人间凉薄，再也无法忘怀祥林嫂悲苦潦倒的形象。
3.在比较阅读中品味语言
不同的阅历、个性与风格造就不同的言语特质与言语魅力。同是江河奔流，李白是“黄河落天走东海，万里写入胸怀间”的豪迈旷达，杜甫是“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的苍凉悲怆，王维是“江流天地外，山色有无中”的开阔空灵。同是秋意，郁达夫满纸“清静悲凉”，画一幅浸润了文化气息的故都人文景观；俊青笔端尽是绚丽灿烂，谱一曲成熟、繁荣和欢乐的田野颂歌……因此，在阅读过程中引入具有可比性的文本作对比鉴赏，让学生在比较中品味不同的情感与风格迥异的语言，可以开阔眼界，活跃思维，积累语言，提高鉴赏能力。
汉语言的丰富性，决定了语言的无尽韵味与言语形式的多样化。但无论怎样去“品”，终究要通过读来实现。读是语文学习返璞归真的有效途径，是语文教学的起点，也是出路。
（责任编辑 陈剑平）