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摘要：在小学数学课堂教学中，教师应尽可能为学生创设自主探索、合作交流和动手实践的机会，每节课的导入需要抓住学生的心，又要层层深入，解决问题，让学生能在已有的认知基础上，生长出新的认知体验，给知识以生长的力量。
关键词：统一标准 测量工具 儿童的角度
《认识厘米》是北师大版二年级上册“图形与几何”知识板块的内容。从知识的角度来看，这是小学阶段学习计量单位的起始，学前基础几乎空白。从学生的角度看，他们刚从一年级升上来，虽然具有初步“比较物体长短”的经验和基础，但感性认识还不够丰富，抽象思维能力还未形成，对长度单位及其操作应用的理解和掌握比较困难。因此，“认识厘米”的教学要在遵循知识发生发展的规律和学生的认知特点的基础上，充分利用学生的生活经验，为学生创设一个开放的思维空间，使学生通过观察、操作、想象、交流等丰富多彩的体验活动，生动且深刻地认识厘米。如何上好这节课，情境导入非常重要。在准备这节课时，我横向分析了苏教版、人教版、北师大版的教材，阅读了不同地区老师设计的导入：
导入案例1：
苏教版教材认为学生还没有学习长度单位，还不会用直尺测量物体的长度，因此，学生可能会用身体的某个部位来量，也可能会选用铅笔、数学书等作为工具来量。这样，个人选择的标准不同，导致测量的结果也不完全相同。但我随机提问学生“你有什么办法知道课桌的长度”时，学生的直觉反应是“用尺量”。可见，学生已明确认识到“尺是量长度的工具”。如此一来，此例题的设计意图便无法实现。也就是说，这样的环节，看似开放，实则问题颇多。
正巧在《小学数学教师》2014年第9期上我看到了王洁老师的（开而自如放而有度—“认识厘米”教学思考与买践》一文，并有幸听到了一节“认识厘米”的公开课，导入的情境设计与王洁老师的设计方案有异曲同工之处，以下是听课过程的片段记录。
导入案例2：
师：（出示动画片《熊出没》中熊大和熊二在森林中玩耍的图）。
师：光头强走了6个脚长却没有找到蜂蜜，这是怎么回事？
生：熊大和熊二故意在骗光头强。
师：熊大和熊二说的可都是真话哦。
生：熊大和熊二可能量错了。
师：他们量的6步是正确的，再仔细想想会是什么原因？
学生似乎有些为难，教师停顿片刻期待地看着学生。
生：熊大、熊二和光头强的脚步不一样长。
导入案例3：
师：小朋友们喜欢听故事吗？
师：老师就给大家讲一个小故事：森林里的大象和小鹿是好朋友，两家是部居，经常串门玩，关系可要好了。可是有一天，两个好朋友却争论起来了，这是怎么回事呢？
师：奇怪了，都是说两家的距离，结果为什么就不相同呢？
生：大象的腿长，跨一步很大，小鹿的腿短，一步很小。
生：它们量的时候，步子一个大，一个小，所以结果不相同。
案例2和案例3，都是用學生喜闻乐见的卡通形象“熊出没”和大象、小鹿的情境为导入，成功抓住了学生的心，最终能抓到问题的本质--标准不同，度量的结果也不同，产生统一标准的需求。
好玩的情境导入可以吸引学生，但学生容易处于兴奋的状态，教学可能难以继续。基于以上三个教学导入案例，我进行了再一次的思考与分析！这节课的导入部分既要体现和发挥教材中例题的作用和意图，同时又要尊重学生原有认知经验。既要遵循学生的身心特征去创设情境，又不能让情境冲淡主题，阻碍学生顺利地进行数学思考。怎样合理地整合、优化、利用这些素材，发挥出各自的优势，同时又避免可能产生的弊端呢，经过几番酝酿和琢磨后，我对该内容进行了重新设计。
从学生的成长经验来看，长短的概念形成是基于比较的认识方式。因此我创设了如下的情境：
师：人们还没有发明尺子时，裁缝师傅给顾客做衣服是用什么方法丈量的呢？这就是一拃，看看师傅做的一件衣服有多长？
生：两个徒弟各自去量师傅做的衣服，大徒弟量的是4拃长，而小徒弟量的是5拃长。
师提问：同样用手量，为什么结果却不一样呢？
学生在交流中发现，因为大徒弟和小徒弟的手不一样长，如果想要结果一样，必须要用一样大的手量才行。
师：顺势引导，在度量物体时，必须要有统一的标准，也就是要有统一的长度单位。今天我们就来认识其中的一个长度单位——厘米。
解析：这样的设计，是为了方便学生交流和比较，测量长度时需要采用统一的标准，所以才产生了“厘米”这样的长度单位。教材编排中采用不同的工具测量课桌的长，学生的注意力集中于因为工具的不同导致测量结果的不统一，而没有关注到是工具的长度不统一才影响了测量的结果。直接从使用同一测量工具入手，让学生的眼睛能见证是因为测量工具长度的不统一才导致测量结果的不合逻辑，这样“厘米”的诞生便找到真实的根源。与此同时，正是这种真实情境的驱使，学生在故事情节的冲突中诱发自己的认知冲突，才“逼”得学生对统一测量单位产生真切的需求。
对“认识厘米”这一课导入环节的反复买践和思考，可谓一波三折，但在这上下求索的过程中，让我对数学情境的有效创设有了更深刻的体会；对教材的合理利用和二次开发有了更深入的理解；对参考资料的学习、吸纳有了更清醒的认识。教学时教师不仅要深入教材吸取精髓，又要能跳出教材广纳良策，更要有自己独特的领悟和思考。虽说教学素材的选择可以丰富多彩，教学内容的呈现可以别出心裁，教学组织的形式可以独树一帜。但无论是素材、内容还是形式，教师的心中应始终装有儿童，站在儿童的角度去思考。应遵循儿童的年龄特点和心理特征，顺应儿童的思维特点和轨迹，唯有这样，我们的教学才会更有买效，更有魅力，才能真正焕发出生命的光彩和活力。
参考文献：
（1）张云，周晓军，认识厘米的教学实录与评析[M]，江苏：小学数学教育，2016。
（2）陈爱仙，认识厘米的课堂重构与反思[M]，江苏：小教研究，2016。
（3）秦国龙，对“课桌有多长”教学案例的剖析[M]，甘肃：小学教学参考，2017。
（4）王洁，夏映雪，认识厘米的教学思考与实践[M]，江苏：小学数学教师，2014。
（5）崔红梅，探寻知识本源，促进数学理解[M]，江苏：小学数学教师，2015。
（6）丁志峰，探析突破认识厘米教学重点的心路历程[M]，浙江：读与写杂志，2016。
（7）桑坤，让接受学习更有意义[M]，南京：小学数学教育，2015。
关键词：统一标准 测量工具 儿童的角度
《认识厘米》是北师大版二年级上册“图形与几何”知识板块的内容。从知识的角度来看，这是小学阶段学习计量单位的起始，学前基础几乎空白。从学生的角度看，他们刚从一年级升上来，虽然具有初步“比较物体长短”的经验和基础，但感性认识还不够丰富，抽象思维能力还未形成，对长度单位及其操作应用的理解和掌握比较困难。因此，“认识厘米”的教学要在遵循知识发生发展的规律和学生的认知特点的基础上，充分利用学生的生活经验，为学生创设一个开放的思维空间，使学生通过观察、操作、想象、交流等丰富多彩的体验活动，生动且深刻地认识厘米。如何上好这节课，情境导入非常重要。在准备这节课时，我横向分析了苏教版、人教版、北师大版的教材，阅读了不同地区老师设计的导入：
导入案例1：
苏教版教材认为学生还没有学习长度单位，还不会用直尺测量物体的长度，因此，学生可能会用身体的某个部位来量，也可能会选用铅笔、数学书等作为工具来量。这样，个人选择的标准不同，导致测量的结果也不完全相同。但我随机提问学生“你有什么办法知道课桌的长度”时，学生的直觉反应是“用尺量”。可见，学生已明确认识到“尺是量长度的工具”。如此一来，此例题的设计意图便无法实现。也就是说，这样的环节，看似开放，实则问题颇多。
正巧在《小学数学教师》2014年第9期上我看到了王洁老师的（开而自如放而有度—“认识厘米”教学思考与买践》一文，并有幸听到了一节“认识厘米”的公开课，导入的情境设计与王洁老师的设计方案有异曲同工之处，以下是听课过程的片段记录。
导入案例2：
师：（出示动画片《熊出没》中熊大和熊二在森林中玩耍的图）。
师：光头强走了6个脚长却没有找到蜂蜜，这是怎么回事？
生：熊大和熊二故意在骗光头强。
师：熊大和熊二说的可都是真话哦。
生：熊大和熊二可能量错了。
师：他们量的6步是正确的，再仔细想想会是什么原因？
学生似乎有些为难，教师停顿片刻期待地看着学生。
生：熊大、熊二和光头强的脚步不一样长。
导入案例3：
师：小朋友们喜欢听故事吗？
师：老师就给大家讲一个小故事：森林里的大象和小鹿是好朋友，两家是部居，经常串门玩，关系可要好了。可是有一天，两个好朋友却争论起来了，这是怎么回事呢？
师：奇怪了，都是说两家的距离，结果为什么就不相同呢？
生：大象的腿长，跨一步很大，小鹿的腿短，一步很小。
生：它们量的时候，步子一个大，一个小，所以结果不相同。
案例2和案例3，都是用學生喜闻乐见的卡通形象“熊出没”和大象、小鹿的情境为导入，成功抓住了学生的心，最终能抓到问题的本质--标准不同，度量的结果也不同，产生统一标准的需求。
好玩的情境导入可以吸引学生，但学生容易处于兴奋的状态，教学可能难以继续。基于以上三个教学导入案例，我进行了再一次的思考与分析！这节课的导入部分既要体现和发挥教材中例题的作用和意图，同时又要尊重学生原有认知经验。既要遵循学生的身心特征去创设情境，又不能让情境冲淡主题，阻碍学生顺利地进行数学思考。怎样合理地整合、优化、利用这些素材，发挥出各自的优势，同时又避免可能产生的弊端呢，经过几番酝酿和琢磨后，我对该内容进行了重新设计。
从学生的成长经验来看，长短的概念形成是基于比较的认识方式。因此我创设了如下的情境：
师：人们还没有发明尺子时，裁缝师傅给顾客做衣服是用什么方法丈量的呢？这就是一拃，看看师傅做的一件衣服有多长？
生：两个徒弟各自去量师傅做的衣服，大徒弟量的是4拃长，而小徒弟量的是5拃长。
师提问：同样用手量，为什么结果却不一样呢？
学生在交流中发现，因为大徒弟和小徒弟的手不一样长，如果想要结果一样，必须要用一样大的手量才行。
师：顺势引导，在度量物体时，必须要有统一的标准，也就是要有统一的长度单位。今天我们就来认识其中的一个长度单位——厘米。
解析：这样的设计，是为了方便学生交流和比较，测量长度时需要采用统一的标准，所以才产生了“厘米”这样的长度单位。教材编排中采用不同的工具测量课桌的长，学生的注意力集中于因为工具的不同导致测量结果的不统一，而没有关注到是工具的长度不统一才影响了测量的结果。直接从使用同一测量工具入手，让学生的眼睛能见证是因为测量工具长度的不统一才导致测量结果的不合逻辑，这样“厘米”的诞生便找到真实的根源。与此同时，正是这种真实情境的驱使，学生在故事情节的冲突中诱发自己的认知冲突，才“逼”得学生对统一测量单位产生真切的需求。
对“认识厘米”这一课导入环节的反复买践和思考，可谓一波三折，但在这上下求索的过程中，让我对数学情境的有效创设有了更深刻的体会；对教材的合理利用和二次开发有了更深入的理解；对参考资料的学习、吸纳有了更清醒的认识。教学时教师不仅要深入教材吸取精髓，又要能跳出教材广纳良策，更要有自己独特的领悟和思考。虽说教学素材的选择可以丰富多彩，教学内容的呈现可以别出心裁，教学组织的形式可以独树一帜。但无论是素材、内容还是形式，教师的心中应始终装有儿童，站在儿童的角度去思考。应遵循儿童的年龄特点和心理特征，顺应儿童的思维特点和轨迹，唯有这样，我们的教学才会更有买效，更有魅力，才能真正焕发出生命的光彩和活力。
参考文献：
（1）张云，周晓军，认识厘米的教学实录与评析[M]，江苏：小学数学教育，2016。
（2）陈爱仙，认识厘米的课堂重构与反思[M]，江苏：小教研究，2016。
（3）秦国龙，对“课桌有多长”教学案例的剖析[M]，甘肃：小学教学参考，2017。
（4）王洁，夏映雪，认识厘米的教学思考与实践[M]，江苏：小学数学教师，2014。
（5）崔红梅，探寻知识本源，促进数学理解[M]，江苏：小学数学教师，2015。
（6）丁志峰，探析突破认识厘米教学重点的心路历程[M]，浙江：读与写杂志，2016。
（7）桑坤，让接受学习更有意义[M]，南京：小学数学教育，2015。