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国家教育部决定从2001年秋季始，全国小学逐步开设英语课程，同时规定小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。但是，很多小学从一年级起就开设了英语课。在我国，学习英语果真年龄越小越好吗？本文根据对语言学习关键期等的有关研究并结合我国的具体外语学习条件，对在小学低年级阶段阶段开设外语课进行探讨。
一、关键期
在语言习得里，关键期指在固定的年龄段内，人们（指儿童）可以自然而然、毫不费力地习得语言；过了这一时期，再怎么努力，语言学习也不可能完全取得成功。
关键期假说首先由神经语言学家Eric Lenneberg (1967)根据他以及其他研究者对儿童习得母语的研究提出。Lenneberg把儿童习得语言的优势归因于生理因素，认为人的大脑在两岁至青春期(10-12岁)之前，由于受到大脑中的语言习得机制(Language Acquisition Device,简称LAD)的影响，同时由于大脑的两个半球都参与了语言学习，所以儿童能够自然轻松地习得语言。而在青春期后，由于大脑发生了侧化(1ateralization)，语言功能定位在左脑，神经系统不再有弹性，再学习语言就变得很困难。"狼孩"、"猪孩"被人们发现后其语言能力怎么也不能达到正常孩子的水平，这一现象较有力地证明了关键期假说。
随后应用语言学家围绕第二语言习得中是否存在关键期进行了研究。很多学者（参见郝广伟等，2007）对从不同国家在不同的年龄段移居美国的人进行调查，结果比较一致：第二语言习得者到达美国时年龄越小，最后达到的水平越高。Long (1990)回顾了人们对关键期假说所做的实证研究后得出结论：（一）二语习得的速度和最终达到的程度都部分取决于开始学习该语言的年龄；（二）二语习得存在敏感期（sensitive period）。在敏感期内语音、词汇、句法等都比较容易取得成功，而过了敏感期第二语言诸多方面的习得将不完全；（三）年龄越大，语言习得能力越差的过程是渐进的，而不是一下子就发生的；（四）有些人早在6岁时语言习得能力就开始下降：6岁后开始学习二语，语音无法达到本族语者水平，而十几岁以后才开始学习二语，学习者的词汇和句法都将无法达到本族语者水平（p.274）。Long倾向于支持第二语言习得中存在关键期。
反对关键期理论的研究也为数不少。Snow等人（1977）针对最能证明关键期假设的语音方面在实验室和自然条件下做了两次实验，结果表明在这两种条件下，成年人（20-30岁）的表现都不逊于儿童。Bongaerts等人（1997）对11名此类学习者进行测试，结果显示至少有5人的英语口语达到了本族语水平。该研究虽然没有否定关键期假设，但至少说明了语言学习开设晚的人是可以达到目的语本族语水平的。Marinova-Todd等人（2000）则对关键期提出了更为尖锐的批评。他们认为年龄对于语言习得的作用主要在于其与社会的、心里的、教育的以及其它的因素一起影响了二语水平，因此没有什么限制成年人学习的关键期。成年人不能学好语言主要是因为动机不强，投入的时间和精力不够，而且环境不允许。刘振前（2003）根据最近几十年来国内外对关键期假说的研究得出结论：第二语言习得不存在关键期，年龄对第二语言的影响表现在语音方面。
从以上讨论可以看出，二语习得关键期假说充满争议，迄今为止，研究者们尚未达成共识。在决定开始开设英语课的时间时，我们不能简单地根据母语习得中存在关键期便认为二语甚至外语学习年龄越小越好，而是应该综合考量二语尤其是外语学习的各种因素。
二、母语与外语
在我国，英语完全是一门外语，学习者主要在课堂上接触它。尽管在课外，感兴趣的学习者可以通过看电视英语节目、听广播等途径获得真实英语输入，但是在日常生活中鲜有用英语进行真实交际的机会，因此严重缺乏像母语习得或二语习得那样的语言环境。Ellis（1994）指出，在课堂外语学习环境里，学生所得到的语言输入太少，儿童习得语言年龄优势无法显示。
由于人们对新知识的学习大都是建立在旧知识基础之上,所以许多研究者都认为母语是第二语言学习的出发点,并且母语与目标语的相同之处在第二语言学习过程中容易为学习者掌握,而不同之处则构成学习困难（刘君栓，2005）。我国的学生即使从小学一年级就开始学习英语,他们的汉语系统已经确立,汉语思维习惯也已经形成。而英语和汉语分属不同的语系，是完全不同的两个语言系统，它们的语音、词汇和句法结构差别很大。加之在我国,英语在很大程度上作为一门课程来学, 课堂教学更多的是讲解语法规则和词语用法等。而低龄学习者的认知能力不强，对语言学习缺乏监控能力，因此其大脑中的汉语思维会对英浯学习造成干扰或"负迁移"。负迁移对外语学习起消极作用。如，由于汉语的时态不体现在动词上，我国的很多英语学习者即使到了中高级阶段也会产出诸如"She always keep things in order"（写作）和"They don't tell me the news yesterday"(口语中)这样的表达。在实际教学中，我们发现英语的时态对很多小学生来说是一大难题，尽管他们到六年级也仅仅学了简单的几个时态。
此外，母语技能的掌握对外语学习也有正迁移作用。Currey（1955）提出了母语对于学习外语的重要性。他认为能够用母语表达能力强的学生已为日后习得外语中同样的技能打下了良好的基础，而母语阅读能力强的孩子则能够很快地学会用外语阅读。Dinklage（1971）对哈佛大学那些有外语学习困难的学生进行了认真的分析，最后得出结论，这些学生学不好外语的原因是他们的母语读写能力不行。Sparks等人（1993）通过个案研究，说明了母语学习困难对外语学习的负面影响。所以说"一个学生只有能够掌握好母语才能够学得好外语，不能够学好母语的学生是很难学好外语的"；"在学习外语之前，掌握好母语对学习外语有着非常积极的促进作用"（张伊兴，李明,1999）。
Mclaughlin（1984）指出，12岁之前学生的母语习得还没有完成。从6岁到12岁，他们除了继续习得母语复杂的词法和句法，扩大词汇量，完善言语行为等等之外，还要培养复杂的母语读写技能。复旦大学的程雨民教授认为小学阶段应该全力先打母语基础，没有良好的母语基础，根本就谈不上有用的双语人才（彭梅，2003）。因此，在小学低年级阶段，学校应该致力于学生的汉语听说读写技能的培养，为他们以后学习英语打好基础。
三、外语学习与智力
学习外语是不是如人们所认为的那样可以开发智力呢？
通过实验研究，一些人认为双语同智力有密切的关系：双语水平会正面（Peal & Lambert，1962）或负面（Tsushima & Hogan，1975）地影响智力的高低；一些人认为双语同智力有很大的相关性，但两者之间不一定存在因果关系（Edwards，1994），即双语能力并不能改善或损害智力；一些人声称他们没有发现双语程度与非语言智力之间的关系（Javis，Danks & Merriman，1995）；还有一部分人（Romaine，1989）认为双语与智力之间关系复杂，现在下结论还为时过早。也就是说从实验上来看，人们并不确定双语是否影响智力。
我们可以假设，即如果社会环境适宜，教育得当，双语者学习动机强烈，那么，双语对智力是有益的。而在我国现有条件下，很多条件难以得到满足。正如《外国语》特约评论员所说："仅仅学会几个外语单词和几句招呼语并不能开发智力"。
四、外部条件
外部条件指学习者自身以外的一些因素。本文认为教学条件和师资力量制约我国在小学低年级阶段开设外语课。
（一）教学条件不能满足少儿对外语学习的客观需求。单就班级规模为例。我国绝大多数小学都以自然班为单位开设外语课，这些自然班少则四五十人，多的甚至达到七八十人。在西方，即使是成年人学外语，班级的规模也只控制在二十人左右，这是语言学习的特点决定的。班级大了，每个学生操练的机会大大减少，而课堂操练对外语环境下的学习者尤其重要。Currey（1955）指出，要让少儿学会使用一门新语言，就必须给他们大量的机会练习说话，而要给他们这样的练习机会，每班只能有12至14人。他还举例证明：苏格兰和英格兰许多私立学校的外语教育之所以能一直取得成功，就因为它们每个班级只有10到20人。
（二）师资力量堪忧。董燕萍（2003）指出，合格的小学英语教师必须具备两个条件：1、他们必须能够在业务上为儿童提供充足并且准确的语言输入；2、教师必须在心理上了解并且善于引导儿童的英语学习。而事实情况又如何呢？广东省曾对1076名小学英语教师进行业务考核，考核标准是他们是否达到并高出小学毕业生应该达到的英语课程分级目标二级水平。结果有36％的老师不合格但仍然给发了英语上岗教师证。而且，在这1076名教师中，英语学历为初中的占了74％（董燕萍，2003）。在经济发达的广东省尚且存在师资力量严重不足的现象，偏远地区的小学英语师资情况就可以想象了。
不合格的师资会造成什么影响呢？本身英语实践能力差，语音语调不准的老师会极大地加重学生日后英语学习的负担，因为即使是好学生，要消除已有的语音错误和其它不正确的用法，也要比学习全新的知识困难得多（Currey，1955）。在教学实践中，我们发现有一些学生再怎么努力，也很难改变在刚开始学英语时习得的怪腔怪调。而绝大多数小学英语教师没有受到过英语语言学和应用语言学的基本训练，也缺乏心理学和教育学方面的知识，其教学方法陈旧，不适合小学生，这样的外语课不但不能培养学生学习英语的兴趣，反而会使学生对学习英语产生厌倦，甚至会对今后的英语学习有抵触情绪。《小学英语课程教学基本要求（试行）》明确指出，小学阶段英语课程的目的是激发学生学习英语的兴趣，培养他们英语学习的积极态度。因此，如果没有相应的师资作保证，过早在小学开设英语课不但无益，反而有害，与我们开课的初衷相违背。
五、结语
决定开设外语课的时间应该考虑各方面的因素。本文通过对有关理论的讨论并结合具体实际，认为我国很多小学，尤其是欠发达地区的小学，不具备在低年级开设英语课的客观条件。英语课应在小学中高年级甚至小学毕业升入初中一年级时开始开设外语课较合理。此时学生年龄在10至12岁左右，根据 de Sauze（1959），这个年龄的学生不但认知已相对成熟，可以自行推理语法规则，而且可以较容易地学会正确的发音。
参考文献：
[1]Bongaerts,Theo,Chantal van Summeren,Brigitte Planken&Eric Schils.Age and ultimate attainment in the pronunciation of a foreign language[J].Studies in Second Language Acquisition,1997,(19):447-465.
[2]Currey,P.Teaching English as a Foreign Language[M].London:Longmans,1955.
一、关键期
在语言习得里，关键期指在固定的年龄段内，人们（指儿童）可以自然而然、毫不费力地习得语言；过了这一时期，再怎么努力，语言学习也不可能完全取得成功。
关键期假说首先由神经语言学家Eric Lenneberg (1967)根据他以及其他研究者对儿童习得母语的研究提出。Lenneberg把儿童习得语言的优势归因于生理因素，认为人的大脑在两岁至青春期(10-12岁)之前，由于受到大脑中的语言习得机制(Language Acquisition Device,简称LAD)的影响，同时由于大脑的两个半球都参与了语言学习，所以儿童能够自然轻松地习得语言。而在青春期后，由于大脑发生了侧化(1ateralization)，语言功能定位在左脑，神经系统不再有弹性，再学习语言就变得很困难。"狼孩"、"猪孩"被人们发现后其语言能力怎么也不能达到正常孩子的水平，这一现象较有力地证明了关键期假说。
随后应用语言学家围绕第二语言习得中是否存在关键期进行了研究。很多学者（参见郝广伟等，2007）对从不同国家在不同的年龄段移居美国的人进行调查，结果比较一致：第二语言习得者到达美国时年龄越小，最后达到的水平越高。Long (1990)回顾了人们对关键期假说所做的实证研究后得出结论：（一）二语习得的速度和最终达到的程度都部分取决于开始学习该语言的年龄；（二）二语习得存在敏感期（sensitive period）。在敏感期内语音、词汇、句法等都比较容易取得成功，而过了敏感期第二语言诸多方面的习得将不完全；（三）年龄越大，语言习得能力越差的过程是渐进的，而不是一下子就发生的；（四）有些人早在6岁时语言习得能力就开始下降：6岁后开始学习二语，语音无法达到本族语者水平，而十几岁以后才开始学习二语，学习者的词汇和句法都将无法达到本族语者水平（p.274）。Long倾向于支持第二语言习得中存在关键期。
反对关键期理论的研究也为数不少。Snow等人（1977）针对最能证明关键期假设的语音方面在实验室和自然条件下做了两次实验，结果表明在这两种条件下，成年人（20-30岁）的表现都不逊于儿童。Bongaerts等人（1997）对11名此类学习者进行测试，结果显示至少有5人的英语口语达到了本族语水平。该研究虽然没有否定关键期假设，但至少说明了语言学习开设晚的人是可以达到目的语本族语水平的。Marinova-Todd等人（2000）则对关键期提出了更为尖锐的批评。他们认为年龄对于语言习得的作用主要在于其与社会的、心里的、教育的以及其它的因素一起影响了二语水平，因此没有什么限制成年人学习的关键期。成年人不能学好语言主要是因为动机不强，投入的时间和精力不够，而且环境不允许。刘振前（2003）根据最近几十年来国内外对关键期假说的研究得出结论：第二语言习得不存在关键期，年龄对第二语言的影响表现在语音方面。
从以上讨论可以看出，二语习得关键期假说充满争议，迄今为止，研究者们尚未达成共识。在决定开始开设英语课的时间时，我们不能简单地根据母语习得中存在关键期便认为二语甚至外语学习年龄越小越好，而是应该综合考量二语尤其是外语学习的各种因素。
二、母语与外语
在我国，英语完全是一门外语，学习者主要在课堂上接触它。尽管在课外，感兴趣的学习者可以通过看电视英语节目、听广播等途径获得真实英语输入，但是在日常生活中鲜有用英语进行真实交际的机会，因此严重缺乏像母语习得或二语习得那样的语言环境。Ellis（1994）指出，在课堂外语学习环境里，学生所得到的语言输入太少，儿童习得语言年龄优势无法显示。
由于人们对新知识的学习大都是建立在旧知识基础之上,所以许多研究者都认为母语是第二语言学习的出发点,并且母语与目标语的相同之处在第二语言学习过程中容易为学习者掌握,而不同之处则构成学习困难（刘君栓，2005）。我国的学生即使从小学一年级就开始学习英语,他们的汉语系统已经确立,汉语思维习惯也已经形成。而英语和汉语分属不同的语系，是完全不同的两个语言系统，它们的语音、词汇和句法结构差别很大。加之在我国,英语在很大程度上作为一门课程来学, 课堂教学更多的是讲解语法规则和词语用法等。而低龄学习者的认知能力不强，对语言学习缺乏监控能力，因此其大脑中的汉语思维会对英浯学习造成干扰或"负迁移"。负迁移对外语学习起消极作用。如，由于汉语的时态不体现在动词上，我国的很多英语学习者即使到了中高级阶段也会产出诸如"She always keep things in order"（写作）和"They don't tell me the news yesterday"(口语中)这样的表达。在实际教学中，我们发现英语的时态对很多小学生来说是一大难题，尽管他们到六年级也仅仅学了简单的几个时态。
此外，母语技能的掌握对外语学习也有正迁移作用。Currey（1955）提出了母语对于学习外语的重要性。他认为能够用母语表达能力强的学生已为日后习得外语中同样的技能打下了良好的基础，而母语阅读能力强的孩子则能够很快地学会用外语阅读。Dinklage（1971）对哈佛大学那些有外语学习困难的学生进行了认真的分析，最后得出结论，这些学生学不好外语的原因是他们的母语读写能力不行。Sparks等人（1993）通过个案研究，说明了母语学习困难对外语学习的负面影响。所以说"一个学生只有能够掌握好母语才能够学得好外语，不能够学好母语的学生是很难学好外语的"；"在学习外语之前，掌握好母语对学习外语有着非常积极的促进作用"（张伊兴，李明,1999）。
Mclaughlin（1984）指出，12岁之前学生的母语习得还没有完成。从6岁到12岁，他们除了继续习得母语复杂的词法和句法，扩大词汇量，完善言语行为等等之外，还要培养复杂的母语读写技能。复旦大学的程雨民教授认为小学阶段应该全力先打母语基础，没有良好的母语基础，根本就谈不上有用的双语人才（彭梅，2003）。因此，在小学低年级阶段，学校应该致力于学生的汉语听说读写技能的培养，为他们以后学习英语打好基础。
三、外语学习与智力
学习外语是不是如人们所认为的那样可以开发智力呢？
通过实验研究，一些人认为双语同智力有密切的关系：双语水平会正面（Peal & Lambert，1962）或负面（Tsushima & Hogan，1975）地影响智力的高低；一些人认为双语同智力有很大的相关性，但两者之间不一定存在因果关系（Edwards，1994），即双语能力并不能改善或损害智力；一些人声称他们没有发现双语程度与非语言智力之间的关系（Javis，Danks & Merriman，1995）；还有一部分人（Romaine，1989）认为双语与智力之间关系复杂，现在下结论还为时过早。也就是说从实验上来看，人们并不确定双语是否影响智力。
我们可以假设，即如果社会环境适宜，教育得当，双语者学习动机强烈，那么，双语对智力是有益的。而在我国现有条件下，很多条件难以得到满足。正如《外国语》特约评论员所说："仅仅学会几个外语单词和几句招呼语并不能开发智力"。
四、外部条件
外部条件指学习者自身以外的一些因素。本文认为教学条件和师资力量制约我国在小学低年级阶段开设外语课。
（一）教学条件不能满足少儿对外语学习的客观需求。单就班级规模为例。我国绝大多数小学都以自然班为单位开设外语课，这些自然班少则四五十人，多的甚至达到七八十人。在西方，即使是成年人学外语，班级的规模也只控制在二十人左右，这是语言学习的特点决定的。班级大了，每个学生操练的机会大大减少，而课堂操练对外语环境下的学习者尤其重要。Currey（1955）指出，要让少儿学会使用一门新语言，就必须给他们大量的机会练习说话，而要给他们这样的练习机会，每班只能有12至14人。他还举例证明：苏格兰和英格兰许多私立学校的外语教育之所以能一直取得成功，就因为它们每个班级只有10到20人。
（二）师资力量堪忧。董燕萍（2003）指出，合格的小学英语教师必须具备两个条件：1、他们必须能够在业务上为儿童提供充足并且准确的语言输入；2、教师必须在心理上了解并且善于引导儿童的英语学习。而事实情况又如何呢？广东省曾对1076名小学英语教师进行业务考核，考核标准是他们是否达到并高出小学毕业生应该达到的英语课程分级目标二级水平。结果有36％的老师不合格但仍然给发了英语上岗教师证。而且，在这1076名教师中，英语学历为初中的占了74％（董燕萍，2003）。在经济发达的广东省尚且存在师资力量严重不足的现象，偏远地区的小学英语师资情况就可以想象了。
不合格的师资会造成什么影响呢？本身英语实践能力差，语音语调不准的老师会极大地加重学生日后英语学习的负担，因为即使是好学生，要消除已有的语音错误和其它不正确的用法，也要比学习全新的知识困难得多（Currey，1955）。在教学实践中，我们发现有一些学生再怎么努力，也很难改变在刚开始学英语时习得的怪腔怪调。而绝大多数小学英语教师没有受到过英语语言学和应用语言学的基本训练，也缺乏心理学和教育学方面的知识，其教学方法陈旧，不适合小学生，这样的外语课不但不能培养学生学习英语的兴趣，反而会使学生对学习英语产生厌倦，甚至会对今后的英语学习有抵触情绪。《小学英语课程教学基本要求（试行）》明确指出，小学阶段英语课程的目的是激发学生学习英语的兴趣，培养他们英语学习的积极态度。因此，如果没有相应的师资作保证，过早在小学开设英语课不但无益，反而有害，与我们开课的初衷相违背。
五、结语
决定开设外语课的时间应该考虑各方面的因素。本文通过对有关理论的讨论并结合具体实际，认为我国很多小学，尤其是欠发达地区的小学，不具备在低年级开设英语课的客观条件。英语课应在小学中高年级甚至小学毕业升入初中一年级时开始开设外语课较合理。此时学生年龄在10至12岁左右，根据 de Sauze（1959），这个年龄的学生不但认知已相对成熟，可以自行推理语法规则，而且可以较容易地学会正确的发音。
参考文献：
[1]Bongaerts,Theo,Chantal van Summeren,Brigitte Planken&Eric Schils.Age and ultimate attainment in the pronunciation of a foreign language[J].Studies in Second Language Acquisition,1997,(19):447-465.
[2]Currey,P.Teaching English as a Foreign Language[M].London:Longmans,1955.