论文部分内容阅读
摘要：动机是第二语言习得研究不可忽视的因素之一。就目前来看，二语动机自我系统是一个比较新的，有待进一步发展的理论系统。本论文通过对国内外相关的研究论文进行综述，试图描述其发展现状，以期找到一些其在对外汉语教学中应用的启示。
关键词：动机;应该自我;理想自我;二语习得经验;对外汉语教学;
中图分类号：G4 文献标识码：A
Dórnyei（2005）重新解读了对Gardner的“融合型”动机，在匈牙利进行了长达12年的跟踪调查后，引进了心理学中的“理想自我”与“应该自我”，开始从学习者个体的心理因素去分析二语学习者的动机，并由此提出“第二语言动机自我系统”，主要包括三个层面的内容，即应该二语自我、理想二语自我和二语习得经验。
近年来，国内外涌现了大量以二语动机自我系统为理论支撑的实证研究，但是国内的相关研究大部分集中在英语作为二语的习得研究，与对外汉语教学相关的动机自我研究相对少一点，并且侧重于从理论方面证明，实证研究相对薄弱。因此本文将综述前人的研究，以期得到第二语言动机自我系统对对外汉语教学的启示。
一、“第二语言动机自我系统”理论下的研究
1.国外二语动机自我系统的相关研究
D?rnyei在2005年提出的“第二语言动机自我系统”为二语习得动机研究注入了新鲜血液，也引发了国际上相关学者的持续关注。
Kormos 和Csizer（2009）在匈牙利以问卷调查的方式对不同年龄的学习者的动机进行了考察，结果证明了自我动机在不同年龄段由不同的要素发挥着主要影响。Ryan（2009）针对日本的英语学习者的实证研究结果与Kormos的研究结果相类似，但是Ryan认为二语理想自我与“融合型”动机非常相似。Taguchi Magid、Papi（2010）在与匈牙利学习情境差异显著的亚洲国家（中国、日本、伊朗）所做的相关性分析以及结构模型结果都证明了“第二语言动机自我系统”的科学性和可操作性，但是国别间的差异很明显。（转引自付伟，2012）后来，陆续有学者在不同的国家以不同母语背景、不同年龄段的学生作为研究对象来验证这一理论的效度与适用性，使得“理想自我”与“应该自我”等在国际上获得高度认可，其影响因子也成为学者研究的重点内容。
Dórnyei在这一领域的研究从未停止过。Dórnyei（2009）对“应该二语自我”和“理想二语自我”的理论支持进行了更新和细化，但这次理论的进步依旧未涉及“二语习得经验”，并且在接下来的十年里仍旧没有展开研究。他在论文中指出，2005年在二语动机系统中加入“二语习得经验”是为了有一个全面的评估标准，涵盖与二语学习实际过程相关的所有动机影响，并且这一因素的加入是相当合理的。但是，学者们把目光都集中在其他两个比较容易控制、检测的因素上，关于“二语习得经验”的讨论始终没有继续，都只是简单地阐述。Dórnyei和Csizér（2016）分析数据后发现“二语习得经验”对中国学生的影响力大大超过了“理想二语自我”。这一结论不仅证明了二语习得经验在二语动机自我系统中存在的必要性，也论证了不同学习背景下的主导因素是不统一的。Dórnyei（2019）继续展开关于“二语习得经验”的分析。由于不具体和不可测量是阻碍这一部分理论完善的关键，所以他将“学习者参与”纳入测量体系，并试图通过将其细化成“学校环境、教学大纲和教材、学习任务、同龄人、教师”等因素来映射学习者的学习体验，从而用可测量的方式为相关研究提供有效的数据。Kikuchi， Keita（2019）同样意识到了学习经验在动机研究中的重要性。未来的研究还应继续在这一方向上深入，逐渐划分清因素间的界限，规划出侧重点。
2.国内关于二语动机自我系统的研究
“二语动机自我系统”在21世纪初才逐渐在国内发展起来。国内“第二语言动机自我系统”的早期研究，大部分都是围绕该系统的理论基础知识展开的。许宏晨（2009）发现二语动机自我系统具有较强的解释力，对很多动机理论模式都解释的通，并且具有较强的说服力，有必要进一步地进行后续的研究。杨涛、李力（2010），李绍鹏、杨连瑞（2012），徐智鑫（2012），曹洁（2012）等人主要是从这一理论的主要内容、对二语习得动机研究的贡献以及不足之处进行了分析阐述。
近年来，国内对二语动机自我系统的研究关注度逐渐提高，纵观国内的研究现状，许多学者都在该领域视角下进行学习行为的研究。所以，英语界对二语动机自我系统的讨论是最为热烈的，并且研究成果十分丰富。刘凤阁（2012）（2015）指出促进型工具动机和预防型工具动机代表了两个不同的概念，应注意在以后的研究中做出明确的区分，以免影响数据的准确性。并且他在后续的研究中在验证了“动机自我系统”这一理论在中国英语学习群体中的效度。韦晓保（2013）在316名大一学生中进行了问卷调查，进行结构方程建模之后，发现“应该二语自我”与学生的自主学习行为相关度极低。
在上述这些研究中，争议最大的就是“应该自我”对二语学习者的影响，与之相关的研究结果因研究对象的不同差异较大，有的研究认为“应该自我”对学习者动机的影响微乎其微，有的认为其与学习者动机存在着密切的关联。这也从侧面说明了自我动机影响因素的复杂性，年龄、自身二语水平、眼界、所处环境、师长的诱导等都在学生动机系统的构造上占有一席之地。
彭剑娥（2015）以非英语专业的学生为调查对象，马明珠、李丽生（2020）以云南省的东南亚留学生为分析目标，通过结构方程模型分析了二语动机自我系统与国际姿态对学生努力程度的影响力。研究发现，应该自我与努力程度的相关度并没有预测中的那么大，学习者内在动机的影响比外界的驱动力更大。研究结论也从侧面证明了在课程体系中加入文化因素的重要性，因为文化因素对学习者潜意识的影响可帮助其建立积极的目的语认同感。这两篇论文视角新颖，如果能克服研究区域局限性、調查群体略微单一，尚且不能规避学习者内在影响机制对数据准确性的影响等问题，其成果会更有说服力，并且值得进一步研究。
关键词：动机;应该自我;理想自我;二语习得经验;对外汉语教学;
中图分类号：G4 文献标识码：A
Dórnyei（2005）重新解读了对Gardner的“融合型”动机，在匈牙利进行了长达12年的跟踪调查后，引进了心理学中的“理想自我”与“应该自我”，开始从学习者个体的心理因素去分析二语学习者的动机，并由此提出“第二语言动机自我系统”，主要包括三个层面的内容，即应该二语自我、理想二语自我和二语习得经验。
近年来，国内外涌现了大量以二语动机自我系统为理论支撑的实证研究，但是国内的相关研究大部分集中在英语作为二语的习得研究，与对外汉语教学相关的动机自我研究相对少一点，并且侧重于从理论方面证明，实证研究相对薄弱。因此本文将综述前人的研究，以期得到第二语言动机自我系统对对外汉语教学的启示。
一、“第二语言动机自我系统”理论下的研究
1.国外二语动机自我系统的相关研究
D?rnyei在2005年提出的“第二语言动机自我系统”为二语习得动机研究注入了新鲜血液，也引发了国际上相关学者的持续关注。
Kormos 和Csizer（2009）在匈牙利以问卷调查的方式对不同年龄的学习者的动机进行了考察，结果证明了自我动机在不同年龄段由不同的要素发挥着主要影响。Ryan（2009）针对日本的英语学习者的实证研究结果与Kormos的研究结果相类似，但是Ryan认为二语理想自我与“融合型”动机非常相似。Taguchi Magid、Papi（2010）在与匈牙利学习情境差异显著的亚洲国家（中国、日本、伊朗）所做的相关性分析以及结构模型结果都证明了“第二语言动机自我系统”的科学性和可操作性，但是国别间的差异很明显。（转引自付伟，2012）后来，陆续有学者在不同的国家以不同母语背景、不同年龄段的学生作为研究对象来验证这一理论的效度与适用性，使得“理想自我”与“应该自我”等在国际上获得高度认可，其影响因子也成为学者研究的重点内容。
Dórnyei在这一领域的研究从未停止过。Dórnyei（2009）对“应该二语自我”和“理想二语自我”的理论支持进行了更新和细化，但这次理论的进步依旧未涉及“二语习得经验”，并且在接下来的十年里仍旧没有展开研究。他在论文中指出，2005年在二语动机系统中加入“二语习得经验”是为了有一个全面的评估标准，涵盖与二语学习实际过程相关的所有动机影响，并且这一因素的加入是相当合理的。但是，学者们把目光都集中在其他两个比较容易控制、检测的因素上，关于“二语习得经验”的讨论始终没有继续，都只是简单地阐述。Dórnyei和Csizér（2016）分析数据后发现“二语习得经验”对中国学生的影响力大大超过了“理想二语自我”。这一结论不仅证明了二语习得经验在二语动机自我系统中存在的必要性，也论证了不同学习背景下的主导因素是不统一的。Dórnyei（2019）继续展开关于“二语习得经验”的分析。由于不具体和不可测量是阻碍这一部分理论完善的关键，所以他将“学习者参与”纳入测量体系，并试图通过将其细化成“学校环境、教学大纲和教材、学习任务、同龄人、教师”等因素来映射学习者的学习体验，从而用可测量的方式为相关研究提供有效的数据。Kikuchi， Keita（2019）同样意识到了学习经验在动机研究中的重要性。未来的研究还应继续在这一方向上深入，逐渐划分清因素间的界限，规划出侧重点。
2.国内关于二语动机自我系统的研究
“二语动机自我系统”在21世纪初才逐渐在国内发展起来。国内“第二语言动机自我系统”的早期研究，大部分都是围绕该系统的理论基础知识展开的。许宏晨（2009）发现二语动机自我系统具有较强的解释力，对很多动机理论模式都解释的通，并且具有较强的说服力，有必要进一步地进行后续的研究。杨涛、李力（2010），李绍鹏、杨连瑞（2012），徐智鑫（2012），曹洁（2012）等人主要是从这一理论的主要内容、对二语习得动机研究的贡献以及不足之处进行了分析阐述。
近年来，国内对二语动机自我系统的研究关注度逐渐提高，纵观国内的研究现状，许多学者都在该领域视角下进行学习行为的研究。所以，英语界对二语动机自我系统的讨论是最为热烈的，并且研究成果十分丰富。刘凤阁（2012）（2015）指出促进型工具动机和预防型工具动机代表了两个不同的概念，应注意在以后的研究中做出明确的区分，以免影响数据的准确性。并且他在后续的研究中在验证了“动机自我系统”这一理论在中国英语学习群体中的效度。韦晓保（2013）在316名大一学生中进行了问卷调查，进行结构方程建模之后，发现“应该二语自我”与学生的自主学习行为相关度极低。
在上述这些研究中，争议最大的就是“应该自我”对二语学习者的影响，与之相关的研究结果因研究对象的不同差异较大，有的研究认为“应该自我”对学习者动机的影响微乎其微，有的认为其与学习者动机存在着密切的关联。这也从侧面说明了自我动机影响因素的复杂性，年龄、自身二语水平、眼界、所处环境、师长的诱导等都在学生动机系统的构造上占有一席之地。
彭剑娥（2015）以非英语专业的学生为调查对象，马明珠、李丽生（2020）以云南省的东南亚留学生为分析目标，通过结构方程模型分析了二语动机自我系统与国际姿态对学生努力程度的影响力。研究发现，应该自我与努力程度的相关度并没有预测中的那么大，学习者内在动机的影响比外界的驱动力更大。研究结论也从侧面证明了在课程体系中加入文化因素的重要性，因为文化因素对学习者潜意识的影响可帮助其建立积极的目的语认同感。这两篇论文视角新颖，如果能克服研究区域局限性、調查群体略微单一，尚且不能规避学习者内在影响机制对数据准确性的影响等问题，其成果会更有说服力，并且值得进一步研究。