审美既有经验性又有超验性,审美的人生既是现实的人生又是艺术的人生。因此,儿童的审美教育不仅仅是一种手段性教育,更是一种目的性的教育,即要使儿童在审美活动中,逐渐形成完善健全的人格,使他们在肉体与精神、感觉与意味的协调平衡中健康成长。而审美活动,就是儿童站在自己的生活经验的基础上与作为“文本”的“文化”相互能动的交往过程,在这一相互对话、相互融合的过程中,文化得到了提升,儿童获得了精神的成长。这是一种根本性的、本源意义上的教育,是一种更为深刻、更为本体、更为全面的教育,而非手段、工具意义上的教育。因此,审美活动对于儿童发展的主要价值在于儿童在审美过程中的体验。在具体的审美教育过程中,当儿童对活动过程本身感兴趣时,儿童就能更加积极、热情地参与和投入其中,这时,他的情感得到了满足,心灵得到了解放并获得自我证实,同时也获得看待事物的新的方式和经验。这时,儿童审美教育的目标就不是由外界强加给儿童的,而是儿童发自内心的需要。在活动过程中,儿童对周围现实产生亲近感,儿童的存在充满快乐,世界的存在充满丰富色彩,儿童的经验不断地重组和更新,儿童得到了成长。因此,儿童审美教育不仅要关注教育的结果,更应关注教育过程本身。
　　儿童的审美教育要围绕儿童审美反应模式来进行,首先应该从审美感知能力的培养开始。因为审美创造所需的内在图式与内在情感的积累,是通过感官对外部自然形式和艺术形式的把握来完成的,没有敏锐的感知能力,儿童便不可能获得丰富的内在图式和内在情感。因此,通过艺术活动来培养儿童丰富而敏锐的审美感知能力是儿童审美教育首要的一步。审美教育应注意引导儿童观察和感受自然环境和艺术作品,使他们的感知觉活动逐渐适应对象世界中对称、均衡、节奏、和谐等美的活动模式,从而形成对这些模式的敏锐的选择能力和同情能力。
　　为完成这样的教育目标,选择适宜的教育内容是非常重要的。审美教育的内容应选择那些既符合或揭示人的深层无意识本身的秩序和运动规律,即具有类主体性的结构,又符合儿童自身特定的生活经验、愿望与情趣的对象,同时又关注美术学科文化中对儿童的发展具有重要价值的、具有情感表现力和审美情趣的儿童通过自己的努力又能理解的那些内容。
　　具体来说,除了让儿童投入大自然的怀抱,去感受自然事物的生命运动模式外,艺术作品是儿童审美的另一个重要的内容来源。就美术领域而言,应结合儿童的审美心理经验与实际生活经验,注意美术作品的线条、色彩、构图、肌理等审美属性以及不同的情感基调。例如,以凡高为代表的印象派和后期印象派以及一些现代派的作品易为儿童理解,可以作为儿童审美教育的内容:凡高的《向日葵》色彩明快,线条简练而有力,向日葵的花朵向着太阳的轻快神态和长满葵花籽而显得沉甸甸的质感,整个画面简单而明朗;《星月夜》中通过动与静的对立统一以及色彩上的对立统一,使整个画面富有生命力。而我国民间的一些艺术品,如年画、泥人、剪纸、布老虎、陶瓷等具有稚拙感、象征性、装饰性、张力、响亮等特点,也都可以作为儿童审美教育的内容,如天津杨柳青年画印制精细,题材丰富,样式多变,作品内容通俗明了,形象秀美生动、俊俏传神,色彩鲜艳、明快协调,构图饱满,富有一定的装饰性;而苏州桃花坞年画构图和造型精巧、秀美,用色虽不离红、绿等色,但色调淡雅不俗;无锡惠山泥人形象健康、内容朴实、风格特征鲜明,从外观上看,团团的身体连着大大的头,手脚短小而且简单,整个形体从上到下接近于圆形,那圆圆胖胖的小脸和笑眯眯的表情,显得稚气和福态,含有“一团福气”的寓意,就是儿童形象的写照;天津“泥人张”的彩塑形象真实生动,形体结构准确,在用色上讲究简雅、明快,使作品产生端庄和厚重的艺术效果;陕西凤翔的泥玩憨厚朴实,造型饱满圆润,简洁端庄,设色浓艳,清新悦目;北京“兔儿爷”的作用处于供像和玩具之间,兔首人身,脸蛋上淡施朱粉,看起来端庄而又稚气,俊秀而又威武,活泼生动,惹人喜爱;布老虎更集中体现了民间艺术的造型与用色特点,造型上的完整与饱满,用色上的高纯度的饱和色,表现为原色并列,补色对比,纯净明亮热烈鲜明,等等。这些民间艺术与儿童艺术有着某种内在的一致性,符合儿童的审美趣味,因此,是儿童审美教育的重要的内容来源。
　　儿童的审美经验是在与艺术文本的对话过程中获得的。儿童通过现艺术文本的对话,使得自己的现今视界(指理解的起点、角度和可能的前景)与艺术作品所蕴含的历史视界之间实现了相互融合,其结果是形成一种新的视界,而这种新的视界又将成为儿童理解新的艺术作品的出发点。但作为欣赏者的儿童,由于其心理发展、生活经验、审美经验等所限,决定了他们的视界不可能迅速、有效地与作为文本的美术作品的历史视界融合,因此,需要教师作为中介来进行引导,帮助他们和艺术作品进行问和答。但这并不意味着儿童必须无条件地接受教师的这种预期,他们仍然可以有自己的理解。而且,作为引导者还必须鼓励儿童不要拘泥于教师的解释,甚至不必拘泥于创作者原有的创作意图,而是通过对话,根据自己对作品所传达的信息的体验和理解,充分发挥想象力、创造力,发表自己的见解,实现两种视界的融合,生发出对话双方意想不到的新东西。
　　儿童在审美中常常会感受到一些教师没有感受到的东西,说出一些教师意想不到的话语,这就足以证明他们有自己独特的视界。因此,每一次与艺术文本的对话,都是一次意义生成的过程。艺术文本的意义的可能性是无限的,因而对于美术文本的理解无正确与错误之分,只有不同的理解。在理解中,问题的本质就是其本身的不确定性。理解始终是一种对话和交流,是一种不断的探求和询问。
　　因而,美术欣赏对话中的关键一步就是学会提问题。我们来看一看在下面的有关毕加索的《格尔尼卡》的教学实录片段中教师是怎样提问题的。
　　师:这里可能发生了什么事情?
　　幼:来了一群强盗,他们抢东西,还杀人。地上有断了的剑,可能是强盗用的。
　　幼:可能房子被炸毁了,我看到楼梯都断了,人掉了下去。
　　幼:打仗了,杀了人,还有战马,一定是古代的人在打仗。
　　幼:可能有魔鬼来过,这么多人被杀。
　　幼:这么黑,也许是小偷没偷到东西,一气之下就把人杀了。
　　在这里,教师提问:“这里可能发生了什么事情?”这是一个开放性的问题,起到启发儿童想象的作用,让儿童有话可说。每个儿童通过自己对画面上支离破碎的造型、黑白灰的用色以及凌乱的构图的观察,来获得对于画面的整体意蕴的理解,因而出现以上一些回答。紧接着,教师引导儿童对于画面的局部造型的理解中,师生间有以下对话。
　　幼:这里有一个妈妈抱着孩子。
　　师:妈妈抱着一个怎样的孩子?
　　幼:头耷拉下来了,眼睛也闭起来了。
　　师:什么时候小宝宝会耷拉着头,闭着眼睛呢?
　　幼:一定是睡着了。不,他好像死了。
　　师:妈妈做了一个怎样的动作?
　　幼:头抬得很高,嘴巴张得很大。
　　师:什么时候嘴巴会张这么大?
　　幼:大喊大叫的时候。
　　师:这位妈妈抱着自己死去的孩子,会喊什么呢?
　　幼:老天爷呀!救救我的孩子吧!
　　幼:是谁杀了我的孩子?我一定要找他报仇。
　　在这里,教师的提问不是从自己对画面的理解出发,而是顺应着儿童的回答进行的,并且,这种提问是通过对画面上人物形象(小宝宝和妈妈)的姿态的感知夹引导儿童把握画面所传达的整体意蕴。当儿童感知到了画面人物形象的姿态后,教师又顺应着儿童的思路,用进一步追问的方式引导他们对画面上两个人物形象联想,感受人物造型所传达出的情感表现性。总之,教师在这里一直是顺应着儿童的思路,启发他们通过感知、联想,感受画家通过画面上的人物造型夹传达的意蕴,而没有强迫儿童接受某种权威的观点。
　　可见,形式分析是加深审美体验、提高审美理解能力,并最终提高幼儿审美能力的必经之路。教师用问题引导儿童进行思考,一方面帮助他们加深体验,另一方面也帮助他们学习如何观察、如何比较等形式分析的方法。视觉形式语言在艺术作品中具有独特的意义,从传统的具象写实艺术到纯粹的抽象艺术,无论其外观形式有多大区别,它们所使用的均无一例外是造型、色彩、构图等形式语言和对称、均衡、节奏、韵律、变化、统一等构成原理的这样一些基本元素,这些元素在二维平面和三维空间中以各种不同方式的组合,形成各种不同的“心理力”的样式,唤起人们内心千差万别的情绪和感受。因此,这种抽象的形式语言并不仅仅服务于抽象艺术而具有普遍意义,在具象写实作品里,这些抽象的元素通过隐藏在被再现的事物中也在发挥作用。