阅读教学是语文教学的主体内容。《义务教育语文课程标准》指出，要使学生“具有独立阅读的能力，学会用多种阅读方法”，“阅读是学生的个体化行为……教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”。从这个要求可以看出，阅读教学重点要培养学生独立的阅读能力。如何理解阅读教学中教师“指导、引领和点拨”的角色定位，笔者结合《愚公移山》一课的教学案例略谈自己的看法。

一、分析文本，找准切入点

　　《愚公移山》是部编版八年级上册第六单元中的第二篇课文。这是古诗文单元，以“品格与志趣”为主题，所选作品距今虽远，但它们传达出的精神是超越时代的，值得我们继承和发扬。毫无疑问《愚公移山》一课传递的是“正能量”，对于学生树立正确的人生观、价值观，培养健康的审美情趣，增加文化积淀，都有着非常重要的意义。编写者对课文从两个维度作了界定：一是文本的德育教育作用，二是文本的审美情趣。这是教学中需要把握的重点。学生“所面临的学习任务，是理解、感受这一特定文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受这一特定文本中与独特认知情感融会一体的语句章法、语文知识”。《愚公移山》体裁是寓言，借事寓理是其本质，能否读懂其中深刻的内涵，是其难点。第一课时学生借助工具书和注释，疏通文义，诵读。学生在七年级就已学过寓言四则，对寓言这种文体的特点有了基本的认识，在教师的引导下能够顺利掌握寓言的基本寓意。难点在第二课时，学生分角色朗读愚公与智叟之辩，体会其中的论辩色彩。钱梦龙老师执教的《愚公移山》是他语文教学最成功的范例。钱老师在这一课的教学中步步为营，对涉及的“人”和“事”逐个落实：愚公年且九十——释“且”，智叟是个年轻人吗——释“叟”，遗男多大了——释“龀”，移山的人数——补出“遂率子孙荷担者三夫，叩石垦壤，箕畚运于渤海之尾”的一句的主语，移山有多难——解“太行、王屋二山，方七百里，高万仞”，移山之艰辛——解“寒暑易节，始一返焉”，就这样层层理清人物与事件的关系。最关键的智叟之问，“甚矣，汝之不惠”，愚公据理反驳“汝心之固，固不可彻”，“子子孙孙无穷匮也”，反映出愚公移山意志之坚。“愚公究竟笨不笨”？结合对字词、关键句子的理解，钱老师作了两方面的引导。首先是愚公不仅认识到被大山阻挡的难处和辛苦，而且深明移山的可行之处，这说明移山不是盲目行动，是经过深思熟虑的。其次，钱老师以一个优秀公共汽车售票员的例子让学生转换角度看问题，愚公在移山中能获多少利？回归文本，对“虽我之死”的“虽”字反复推敲，点出愚公明知自己享受不到任何好处仍然坚持移山的内涵，使学生领会到“造福子孙后代”的精神实质。进而说明愚公是一个眼光长远、大智若愚的人，而嘲諷他移山的智叟，则是一个小聪明、只顾眼前利益的人。学生就这样在教师的引导下读出了文本的意义。可见，教师的引导遵循文本逻辑，阐释意义有着坚实文本依据，而不是信马由缰的引申。理解某个文本，不仅意味着理解文本的历史意义，还要激活并呈现文本在当下的意义。钱老师在引导学生思考时没有脱离具体的故事情境，文本的德育教化功能立足文本的基础逐步呈现。学生在思考的同时，对文章的思辨艺术，对比艺术也有了进一步的理解。这个教学案例中，教师作为引导者，并没有将课文的文本解读特别是德育教育内容强行灌输给学生，而是一步步引导，激活学生的思维兴奋点，从而读出课文的深刻内涵，达到了预期的教学效果。

二、恰当引导，体现教材立意

　　学生思维一旦放开，就会有奇思妙想，就会有意想不到的结果。如果单从学生思维训练的角度来说，这个结果无可厚非。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”“诗无达诂”，说明文本理解的多义性是存在的。但对于依据《义务教育语文课程标准》编写的统编本语文教材，其篇目编排的意义倾向性必须得到重视。如果放任思维，盲目解读，就会丧失其价值取向，不利于学生的德育教育。在另一节课上，教师引用张远山对《愚公移山》的看法，让学生讨论：假如愚公早就料到天帝会“感其诚”，或者他早就和天帝达成了某种协议或者契约，那我们如何来重新评价愚公？学生顺着这种观点联想下去，显然脱离了文本，得出结论：愚公阴险，狡猾，是个阴谋家，而智叟则是被愚公蒙骗了的弱者。教师显然是想打开学生的思维、想象的空间，但令他始料不及的是对文本的无序解构，与文本相去甚远。笔者也曾教过这篇课文，当时的人教版教材编写者在学习提示中写道：一位年近九十的老翁，居然决意与全家人“毕力平险”，这是聪明的举措还是愚蠢的行为？学生据此在讨论课后练习题时众说纷纭。诸如“移山不如搬家”“愚公让子子孙孙移山太愚蠢”“挖山的工具太落后”之类。以学生现有生活体验和认识水平有这些想法是完全正常的，也是可以理解的，这也是需要教师重点点拨和引导的地方。寓言多以情节高度凝练的故事揭示教育意义，这就是借喻的手法，对其理解不能仅仅局限于故事，但也不能无限扩大它的文本内涵。教师要紧扣教材的学习提示，引导学生准确把握课文所传递的价值观。可见，教师在阅读教学中的主导作用是达到统编本教材编写意图的重要因素。

三、潜移默化，注重分享

　　阅读教学固然不像其他学科的讲解那样由教师阐释其中的知识点，但也需要教师对《义务教育语文课程标准》和教材的深度把握，更重要的是确立教师引导者的角色定位。布鲁纳曾说过，学生在通过自己的思维进行探索时离不开教师的引导。非常需要教师对学生的阅读活动进行必要的点拨、指导，这种点拨既可以是问题式的设疑，也可以是阅读视角的调整，还可以是同类题材文本的比较。唯有对所教课文的深入钻研和深刻的理解，才可以在今天思维活跃的学生面前做到看似随意却暗含深意的点拨和符合认知规律与文本逻辑的恰当引导，使学生思维高度和质量得以提升。有论者认为语文教师是“人文先师”，这里“先”是先行者的先，是指先经历过的意思。当学生迷失方向的时候，教师应该凭借自己的智识、经验给学生指明方向；当学生走向歧路时，教师应当将学生引导到可行的道路上来。既然是“人文先师”就有必要与学生分享生活的体验、阅读文本的体验、文学的体验、思考的体验、情感的体验、学习的体验。这种分享和体验其实是师生其乐融融的对话和交流。如果说教师的点拨、引导和指导的作用在其中的话，那也是潜移默化的、自然而然的，而非生搬硬套的、说教式的。
　　作者简介：甘肃省天水市武山县教育局语文教研员。