在今天的语文课堂上，老师们都已开始注重朗读的指导，并贯彻了《语文课程标准》提出的“以读代讲”“读中感悟”“读中体验”的新理念。我想，这是对先哲圣贤优秀读书方法的传承，又是语文课之所以为“语”文课的最基本的特点。语文课，就应该有琅琅的读书声，这是毋庸质疑的。这也是众多语文老师共同呼唤的语文课本色的回归。但，如果仅仅为了“读”而“读”，是“假读”，是形式化的无效的读。
　　如：我校路老师在进行《春天的小雨滴滴滴》一课教学时，先让学生用自己喜欢的方式读读课文，并把感受最深最喜爱的地方多读一读。学生读完之后，师指名学生读，在两三个学生读得不理想之后，师没作指导、提示，只是单调地重复：谁能用自己喜欢的方式读给大家听？谁能用更欢快的语气再读读课文？“再喜爱一点！”“更欢快一些！”师让学生时而个人读，时而全班读，时而小组读，时而男女生赛读。虽然，此时的课堂上也有琅琅的读书声，但其把朗读形式机械地堆积在一起，没有让学生经历朗读层次递进、情感升华的过程，学生的情感只能停留于表面。这样的读便是“假读”，亦是“死读”。我认为这个老师的做法并不可取。
　　俗话说“读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数”，大概就是这个理吧！只有教师那充满激情的范读，学生顿悟后的品读，只有发自内心最真实情感的自然流露的诵读，才可以称得上是真正意义上的朗读，这便是我所谓的“活”“真”“实”的朗读。这样的朗读引导学生进入更深层次的感悟，能唤起学生的表达欲望；这样的朗读让学生真正走进课文，与作者进行零距离的心灵对话。这一点，许多名师们的课为我们做出了最好的诠释。
　　我曾在网上看到这样一例：窦桂梅老师《再见了，亲人》一课教学片段师：（播放课件：大娘照片）这就是李大娘和志愿军战士挥泪告别的情景。回首往事，情更深、意更浓，谁想和大娘“诵”别？生：（深情的朗读）大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们……师：可是，大娘怎么忍心和亲人志愿军分别呢？我们只好请求她留住送别的脚步。谁来请求大娘？（学生读出了“请求”的语气，读得很动情。）师：大娘也没有停下，送了一程又一程，我们只好恳求大娘——（学生用“恳求”的语气读，尤其是“大娘”一词由慢到快的语气处理，颇有味道。）师：可是，大娘的脚步依然没有停住。为了让大娘早点回家休息，万般无奈，我们的战士只好哀求她——（学生用“哀求”的语气读，有一个学生连续强调了两次：大娘！大娘！）师：可是尽管我们哀求的大娘，她还是舍不得回去。最后，没有办法，我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘——（学生用“命令”的语气读，语气很坚定。）师：是啊，我们七十五岁的大娘舍不得走啊！我们就这样一次次地请求、恳求、哀求，到最后只好命令。现在你想怎样向大娘送别，你就怎样对大娘“诵”别。（全体学生带着各自的体验读出了属于自己的情感。）的确，“活”的朗读、“真”的朗读、“实”的朗读给语课堂注入了新的生命力。
　　还记得肥城市举办观摩课时，李鹏老师执教的《地震中的父与子》。李老师破题导入，以地震灾难为起点，交流对地震的认识，展示地震灾害的图片资料，初步感受地震带来的灾难与痛苦，为学习本文做好情感铺垫。在理解描写父亲挖掘的重点句段时，引导学生抓住重点词语体会父亲艰难挖掘的过程，边读边想象，体验父亲救子时的焦急和坚毅，反复品读“不论发生什么，我总会跟你在一起”，这句话是贯穿全文的情感主线。李老师在一次次的对话中，在一遍遍的品读中，表达、升华对父子俩的崇敬之情。李老师引导学生多角度、个性化的与文本中的父子对话，在此过程中关注课堂生成，尊重学生的个性体验。在朗读中，使学生心灵受到熏陶，从而实现与文本的对话，感受文本的强烈震撼，引发共鸣。孩子们学习的投入的积极性，主动性都很强，感受也是非常深刻的。这样的朗读无疑是鲜活的、灵动的、富有层次的。这是朗读指导的最高艺术境界。通过“活”的朗读赋予语言文字更深层次的情感；通过“真”的朗读，使学生的思维超越了时空，超越了文本，通过“实”的朗读，产生与作品主人公零距离的对话与心灵的沟通，使教师、学生、文本三者之间达到一种彼此交融，互动生情的境界。