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语文课堂的深层引动，是师生对美的沉浸赏味、对情的深层触碰、对理的深度认知。语文课堂要想深层触动学生的情思，深层引动学生寻探，要靠教师深谙于胸的厚实储备和引动策略。如此，课堂才会丰盈有致。
一、远瞻：深层引动的厚实储备
1.角色，教师的深度认知
语文课堂如穿密匝的林间小道，有时如履坦途，有时需斩荆棘，有时遇水设桥，有时碰沟铺路，有时还遇雷霆暴雨，一番辛劳跋涉后才柳暗花明。斩棘、设桥、铺路、躲雨，不应是教师自我沉浸的辛苦劳作，而是启发学生、点化学生去劳作。教师，不是代劳者，而是引动者。
语文教师的使命，就是引动课堂。教师是引动者的角色，学生是主动探寻者、深度融入者的角色，课堂是勃勃生机的舞台。
2.驱动，内功的勤勉修炼
课堂的无限生机，源于两大任务驱动：一是深备文本，二是深察学情。两者不可偏废，任何一轮驱动缺位，课堂都无法深层引动。
（1）深备文本
不参照任何现成教案（教学设计），反复研读、深耕文本，明晓轻重缓急，深谙难易重点，对文本烂熟于胸，方为深备文本。教师对文本的解读、研探，是备课环节最基础、最见功底的能力，它决定了课堂的厚度和广度。
优秀的文本往往内涵丰富，哪些内容适合深挖，如何深入开掘，哪个途径巧妙高效，这都需要教师解读文本的内功，参不透、找不准，课堂一定劳神费力，事倍功半。文本解读得越透辟，引动起来便会越自如，越容易向四面八方伸展，任学生如何表现，教师总能引领学生从一条秘密小径通向美丽的花园。
（2）深察学情
文本参得透，只能说功课做了一半。如果忽视了学情，常常是“剃头挑子一头热”。教师备课时要有充分的考虑，要预想学生可能会出现的种种反应，怎样做才能始终保持学生的注意力和学习热情。
一个问题能拎起整个课堂，举重若轻;一种设计可肯中要害，深入浅出;一次追问能峰回路转，柳暗花明;一次深耕可拨开云雾，得见明月……这皆源自教师深厚的备课之功。当教师有这样的深度认知、深度自觉和厚实储备时，课堂的深层引动已如在弦之箭。
二、策略：深层引动的适切选择
教师是课堂深层引动的发动者，深层引动的场域在课堂，深层引动的策略在适切选择。
1.目标，方向的精确定位
方向清，目标明，教学过程才会畅达有序、拾级而上，学生才能有所收获，课堂才会被深层引动。我们常会看到教师将教学目标设定为：理解作者所表达的复杂情感，理解人物的形象，理解中华文化的博大精深。这样模糊不清的目标，使得课堂的走向不明朗，不知终点何在。
教学目标有时看似清晰，但不代表定位准确。如《游山西村》一文，如果将教学目标简单设定为理解诗人闲适的心情，就会以偏概全，抓不住文本的内核。隐在诗里的“未忘情国事”的情怀，充溢诗人心间，理当成为教学目标，甚至是教学重点、难点。教学目标的精确定位，考验的是教师深度解读文本、深入把握学情、深层引动课堂的能力。
2.切口，文本的精准进入
切口，就是抓手。寻找抓手的方式多种多样，有时从题目中找，有时找关键词，有时找文中的语句，有时借助案例分析，有时通过实物列举，有时可借情势渲染……切口，讲究“小”;抓手，讲求“准”。如《智取生辰纲》紧紧围绕“智”字而展开，如何领着学生理解“智取”，自然成了教学目标和重难点。一次偶然的机会，笔者发现了中国邮政发行的《水浒传——智取生辰纲》特种邮票小型张，便以此为抓手，做了如下设计：这是一张邮票。邮票一般纪念什么人？（伟人，有杰出贡献的人）而这张邮票，纪念的却是八百多年前的一场抢劫诈骗案。其涉案金额之大，参与人数之多，作案手段之奇，堪称一时之绝。然而奇怪的是，八百多年过去了，当初的主谋依然为人称颂，参与的共犯成了人们心中的英雄。今天，我们把这件案子再翻出来看个明白，探个究竟。请大家当一回法官，为其断案。学生结合“受害人”和“作案人”的资料谨慎断案，“智取”的丰富内涵不讲自明。
切口“小”，才会开掘深;抓手“准”，才会重点明。“小”与“准”，让课堂灵动而有生机，深层引动自然而生。
3.开掘，内容的深入寻探
开掘，是对文本的深层寻探。引动学生的深层思考，全在一个“深”字。课堂不能只有表面的热闹，不能仅停留在浅处，要引向文本深处的内核，要走向学生的深层认知，唤起学生对问题深度探求的意识。
开掘，不仅是对某一维度内容由表及里地深层寻探，还意味着对其反复多次地深入探求。例如，教学生使用圈点批注法，不光要讲透如何圈点、怎样批注，更要引导学生思考为何要圈点批注，不同类型文本的圈点批注法区别何在，既要看到圈点批注“点”的闪光，还要观照文本整体“面”的和谐。用多个课时，分不同课例，从多个角度，深探圈点批注法，这样的开掘才有意义，学生最终才会深得此法。
4.一得，沉淀的智慧选择
优秀文本的内涵是多元敞開的，解读时会发现可讲授的内容很多，但因课堂容量有限，要分清主次，有所取舍，力求一得，这样才会将课堂引向深处。
比如小说教学，通常是围绕“人物”“环境”“情节”设计教学内容，其实也不妨一次只抓其中一个要素。比如，学习《我的叔叔于勒》，重点析“人物”;学习《猫》，重点讲“情节”;学习《芦花荡》，重点说“环境”。这样便会重点分明，主题突出，形成有效互补，结成知识网络。
三、丰盈：深层引动的课堂面貌
深层引动的课堂有诸多共同的显性特征，呈现出丰盈有致的课堂面貌。
1.独见，课堂的迷人印痕
独见，是对文本和学情深思熟虑后的个体认知，拒绝人云亦云，拒绝平庸，重视个体的发现与独创，鼓励有创见性的对话和表达。
《生物入侵者》是一篇说明文，笔者曾尝试从身边的事例说起，让学生了解什么是“生物入侵”，明晰概念后，请学生自由提问，学生问及了：（1）生物入侵的途径是什么？（2）生物入侵会有怎样的后果（危害）？（3）生物入侵和我们的生活有何关系？（4）哪些生物会入侵？（5）我们怎样应对生物入侵呢？ 其实，这些都是文本要为读者介绍的内容。笔者请学生打开课本，自己从文中寻找答案，学生一下子就和文本亲近了起来，问题从学生中来，学生带着问题自觉地走进文本中去。课堂教学就变得轻松自如。
2.交互，课堂的生机之所
交互的明显特征是师生与文本的多重对话，课堂的螺旋上升。笔者执教《游山西村》时，安排了三次深度交互。
第一次交互：初读诗歌，读懂大意。
交互途径：（1）请学生试读诗歌，读准字音和停顿。（2）注意断句和字音，生齊读诗歌。（3）结合注释，自由朗读，标出自己不懂的字词。（4）自由朗读，相互释疑。（按照自己的习惯理解、翻译，可直译，可意译）（5）带着理解，集体朗读。
第二次交互：再读诗歌，读出心情。
交互途径：（1）山西村是作者游玩的地方，它在哪里？（2）这个地方给诗人留下了怎样的印象？（3）齐读诗歌，试着体会诗人闲适、欣喜的心情。
第三次交互：深读诗歌，读懂感情。
交互途径：（1）请看这首诗的创作背景：乾道元年（1165年），陆游调任隆兴府通判，后因他人向朝廷进言，以“交结台谏，鼓唱是非，力说张浚用兵”的罪名，从隆兴府通判被罢官归里。乾道三年（1167年）初春，陆游正罢官闲居家中，作《游山西村》。面对如此的境遇，诗人当时的心情本该如何？（2）你从诗中读出了诗人愤懑不平、悲伤的情绪吗？（3）再看资料，陆游在被罢官归里之前又发生了什么？你从资料里读出了什么？
绍兴三十二年（1162年），陆游上疏，建议整饬吏治军纪、固守江淮、徐图中原，孝宗罢陆游为镇江府通判。
隆兴二年（1164年），陆游在镇江任上结识张浚，献策出师北伐。“隆兴和议”签订后，陆游上书东西两府，后被朝廷贬为建康府通判。
乾道元年（1165年），陆游调任隆兴府通判，后以“交结台谏，鼓唱是非，力说张浚用兵”的罪名，从隆兴府通判被罢官归里。
（4）“诗人虽貌似闲适，却未能忘情国事”，你从诗中的哪个词能读出作者心志犹在？（5）“秉国者目光短浅，无深谋长策，然而诗人并未丧失信心，深信总有一天否极泰来”，诗中的哪个句子有明示？（6）生齐读“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，体会、赏析诗人于苦闷中依然心志坚定的情怀。
深层引动的课堂，无疑是师生与文本间的多重深度交互，失去了交互，课堂便失去了生机。
3.章法，课堂的厚实沉淀
不同课型、不同文体、不同文本，解读方式迥然有异，但都有章可循。依课、依体、依本循章，可省时省力。优秀的教师，会守住自己的课堂阵地，有自己的“解牛之道”，最终形成鲜明的个性风格。深层引动课堂，各有其门道。
依文体说，诗歌教学，要将诵读精神贯穿到底;小说教学，始终紧扣“情节”“人物”“环境”三要素;说明文教学，离不开说明对象、说明顺序和说明方法;汉字教学，要学会随文讲字;文言教学，讲求言文合一。
再如品析小说中的人物，可圈点批注，可横式比较，可纵向贯通，可深剖归因，可循点放大，可依点知类，可人物勾连……
章法是课堂的支点。教学有了章法，课堂便走向了有序，也就深层引动了学生的思考和认知。
（作者单位：南京外国语学校）
一、远瞻：深层引动的厚实储备
1.角色，教师的深度认知
语文课堂如穿密匝的林间小道，有时如履坦途，有时需斩荆棘，有时遇水设桥，有时碰沟铺路，有时还遇雷霆暴雨，一番辛劳跋涉后才柳暗花明。斩棘、设桥、铺路、躲雨，不应是教师自我沉浸的辛苦劳作，而是启发学生、点化学生去劳作。教师，不是代劳者，而是引动者。
语文教师的使命，就是引动课堂。教师是引动者的角色，学生是主动探寻者、深度融入者的角色，课堂是勃勃生机的舞台。
2.驱动，内功的勤勉修炼
课堂的无限生机，源于两大任务驱动：一是深备文本，二是深察学情。两者不可偏废，任何一轮驱动缺位，课堂都无法深层引动。
（1）深备文本
不参照任何现成教案（教学设计），反复研读、深耕文本，明晓轻重缓急，深谙难易重点，对文本烂熟于胸，方为深备文本。教师对文本的解读、研探，是备课环节最基础、最见功底的能力，它决定了课堂的厚度和广度。
优秀的文本往往内涵丰富，哪些内容适合深挖，如何深入开掘，哪个途径巧妙高效，这都需要教师解读文本的内功，参不透、找不准，课堂一定劳神费力，事倍功半。文本解读得越透辟，引动起来便会越自如，越容易向四面八方伸展，任学生如何表现，教师总能引领学生从一条秘密小径通向美丽的花园。
（2）深察学情
文本参得透，只能说功课做了一半。如果忽视了学情，常常是“剃头挑子一头热”。教师备课时要有充分的考虑，要预想学生可能会出现的种种反应，怎样做才能始终保持学生的注意力和学习热情。
一个问题能拎起整个课堂，举重若轻;一种设计可肯中要害，深入浅出;一次追问能峰回路转，柳暗花明;一次深耕可拨开云雾，得见明月……这皆源自教师深厚的备课之功。当教师有这样的深度认知、深度自觉和厚实储备时，课堂的深层引动已如在弦之箭。
二、策略：深层引动的适切选择
教师是课堂深层引动的发动者，深层引动的场域在课堂，深层引动的策略在适切选择。
1.目标，方向的精确定位
方向清，目标明，教学过程才会畅达有序、拾级而上，学生才能有所收获，课堂才会被深层引动。我们常会看到教师将教学目标设定为：理解作者所表达的复杂情感，理解人物的形象，理解中华文化的博大精深。这样模糊不清的目标，使得课堂的走向不明朗，不知终点何在。
教学目标有时看似清晰，但不代表定位准确。如《游山西村》一文，如果将教学目标简单设定为理解诗人闲适的心情，就会以偏概全，抓不住文本的内核。隐在诗里的“未忘情国事”的情怀，充溢诗人心间，理当成为教学目标，甚至是教学重点、难点。教学目标的精确定位，考验的是教师深度解读文本、深入把握学情、深层引动课堂的能力。
2.切口，文本的精准进入
切口，就是抓手。寻找抓手的方式多种多样，有时从题目中找，有时找关键词，有时找文中的语句，有时借助案例分析，有时通过实物列举，有时可借情势渲染……切口，讲究“小”;抓手，讲求“准”。如《智取生辰纲》紧紧围绕“智”字而展开，如何领着学生理解“智取”，自然成了教学目标和重难点。一次偶然的机会，笔者发现了中国邮政发行的《水浒传——智取生辰纲》特种邮票小型张，便以此为抓手，做了如下设计：这是一张邮票。邮票一般纪念什么人？（伟人，有杰出贡献的人）而这张邮票，纪念的却是八百多年前的一场抢劫诈骗案。其涉案金额之大，参与人数之多，作案手段之奇，堪称一时之绝。然而奇怪的是，八百多年过去了，当初的主谋依然为人称颂，参与的共犯成了人们心中的英雄。今天，我们把这件案子再翻出来看个明白，探个究竟。请大家当一回法官，为其断案。学生结合“受害人”和“作案人”的资料谨慎断案，“智取”的丰富内涵不讲自明。
切口“小”，才会开掘深;抓手“准”，才会重点明。“小”与“准”，让课堂灵动而有生机，深层引动自然而生。
3.开掘，内容的深入寻探
开掘，是对文本的深层寻探。引动学生的深层思考，全在一个“深”字。课堂不能只有表面的热闹，不能仅停留在浅处，要引向文本深处的内核，要走向学生的深层认知，唤起学生对问题深度探求的意识。
开掘，不仅是对某一维度内容由表及里地深层寻探，还意味着对其反复多次地深入探求。例如，教学生使用圈点批注法，不光要讲透如何圈点、怎样批注，更要引导学生思考为何要圈点批注，不同类型文本的圈点批注法区别何在，既要看到圈点批注“点”的闪光，还要观照文本整体“面”的和谐。用多个课时，分不同课例，从多个角度，深探圈点批注法，这样的开掘才有意义，学生最终才会深得此法。
4.一得，沉淀的智慧选择
优秀文本的内涵是多元敞開的，解读时会发现可讲授的内容很多，但因课堂容量有限，要分清主次，有所取舍，力求一得，这样才会将课堂引向深处。
比如小说教学，通常是围绕“人物”“环境”“情节”设计教学内容，其实也不妨一次只抓其中一个要素。比如，学习《我的叔叔于勒》，重点析“人物”;学习《猫》，重点讲“情节”;学习《芦花荡》，重点说“环境”。这样便会重点分明，主题突出，形成有效互补，结成知识网络。
三、丰盈：深层引动的课堂面貌
深层引动的课堂有诸多共同的显性特征，呈现出丰盈有致的课堂面貌。
1.独见，课堂的迷人印痕
独见，是对文本和学情深思熟虑后的个体认知，拒绝人云亦云，拒绝平庸，重视个体的发现与独创，鼓励有创见性的对话和表达。
《生物入侵者》是一篇说明文，笔者曾尝试从身边的事例说起，让学生了解什么是“生物入侵”，明晰概念后，请学生自由提问，学生问及了：（1）生物入侵的途径是什么？（2）生物入侵会有怎样的后果（危害）？（3）生物入侵和我们的生活有何关系？（4）哪些生物会入侵？（5）我们怎样应对生物入侵呢？ 其实，这些都是文本要为读者介绍的内容。笔者请学生打开课本，自己从文中寻找答案，学生一下子就和文本亲近了起来，问题从学生中来，学生带着问题自觉地走进文本中去。课堂教学就变得轻松自如。
2.交互，课堂的生机之所
交互的明显特征是师生与文本的多重对话，课堂的螺旋上升。笔者执教《游山西村》时，安排了三次深度交互。
第一次交互：初读诗歌，读懂大意。
交互途径：（1）请学生试读诗歌，读准字音和停顿。（2）注意断句和字音，生齊读诗歌。（3）结合注释，自由朗读，标出自己不懂的字词。（4）自由朗读，相互释疑。（按照自己的习惯理解、翻译，可直译，可意译）（5）带着理解，集体朗读。
第二次交互：再读诗歌，读出心情。
交互途径：（1）山西村是作者游玩的地方，它在哪里？（2）这个地方给诗人留下了怎样的印象？（3）齐读诗歌，试着体会诗人闲适、欣喜的心情。
第三次交互：深读诗歌，读懂感情。
交互途径：（1）请看这首诗的创作背景：乾道元年（1165年），陆游调任隆兴府通判，后因他人向朝廷进言，以“交结台谏，鼓唱是非，力说张浚用兵”的罪名，从隆兴府通判被罢官归里。乾道三年（1167年）初春，陆游正罢官闲居家中，作《游山西村》。面对如此的境遇，诗人当时的心情本该如何？（2）你从诗中读出了诗人愤懑不平、悲伤的情绪吗？（3）再看资料，陆游在被罢官归里之前又发生了什么？你从资料里读出了什么？
绍兴三十二年（1162年），陆游上疏，建议整饬吏治军纪、固守江淮、徐图中原，孝宗罢陆游为镇江府通判。
隆兴二年（1164年），陆游在镇江任上结识张浚，献策出师北伐。“隆兴和议”签订后，陆游上书东西两府，后被朝廷贬为建康府通判。
乾道元年（1165年），陆游调任隆兴府通判，后以“交结台谏，鼓唱是非，力说张浚用兵”的罪名，从隆兴府通判被罢官归里。
（4）“诗人虽貌似闲适，却未能忘情国事”，你从诗中的哪个词能读出作者心志犹在？（5）“秉国者目光短浅，无深谋长策，然而诗人并未丧失信心，深信总有一天否极泰来”，诗中的哪个句子有明示？（6）生齐读“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，体会、赏析诗人于苦闷中依然心志坚定的情怀。
深层引动的课堂，无疑是师生与文本间的多重深度交互，失去了交互，课堂便失去了生机。
3.章法，课堂的厚实沉淀
不同课型、不同文体、不同文本，解读方式迥然有异，但都有章可循。依课、依体、依本循章，可省时省力。优秀的教师，会守住自己的课堂阵地，有自己的“解牛之道”，最终形成鲜明的个性风格。深层引动课堂，各有其门道。
依文体说，诗歌教学，要将诵读精神贯穿到底;小说教学，始终紧扣“情节”“人物”“环境”三要素;说明文教学，离不开说明对象、说明顺序和说明方法;汉字教学，要学会随文讲字;文言教学，讲求言文合一。
再如品析小说中的人物，可圈点批注，可横式比较，可纵向贯通，可深剖归因，可循点放大，可依点知类，可人物勾连……
章法是课堂的支点。教学有了章法，课堂便走向了有序，也就深层引动了学生的思考和认知。
（作者单位：南京外国语学校）