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摘要：随着新课标的实施，“还学于生”日渐成为评断课堂优劣的一个重要标准和纬度。基础教育阶段的语文课堂，我们要充分研究学生，同时耐心倾听和多层次的教育期待相结合，做到“还学于生”，落实语文教育的工具性与人文性。
关键词：还学于生 学生 倾听 教育期待
随着新课标的实施，“以学定教”“生本课堂”的教学理念已是深入人心，尤其是一线教师，正身体力行。而“还学于生”也日渐成为评断课堂优劣的一个重要标准和纬度。基础教育阶段的语文课堂，我们在摒弃“满堂灌”“一言堂”的同时，又如何真正做到“还学于生”？如何去教？
一、 研究学生，偶装“糊涂”
教师只有研究学生，才能在“适当的时候，在适当的地方，对适当的人作出适当的行为”，才能实现真正有效的“还学于生”。
于永正老师在《教育漫记》里说到这样一件事。一次在常州执教《燕子》一文时，当他问：“小朋友，为什么说青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来”，孩子们个个一脸迷茫。于老师凭借他丰富的教学经验明白了——常州小朋友的脑子里根本没有“赶集”这个概念！“赶集”多是农村相对闭塞或者经济条件比较落后的地方才有的一种民间风俗。当下常州的孩子们不知道“赶集”的意思也属正常，课在这里遇到阻滞。于老师连忙改变教学思路，问：“小朋友们到过农贸市场吗？人们到农贸市场买东西就叫‘赶集’。人们去农贸市场赶集是同时去的吗？”生答：“不是，是陆陆续续去的。”“那春天的草、花是同时长出来，同时开放的吗？”生答：“不是，也是有先后的。”“农贸市场的人多不多？热不热闹？”孩子们异口同声：“多，热闹。”“那春天来了，草和花怎么样？”这下孩子们明白了：“花草陆陆续续的开放生长，很多，很热闹。”
二、 耐心倾听，善引巧拨
龙应台说，从妈妈的角度看孩子的世界，不难;难得的是妈妈会蹲下来，保持和孩子一樣的高度看世界。我想说，从老师的角度看学生不难，难得的是老师会蹲下来，保持和学生一样的高度看世界。教师要“蹲下来”，最重要的就是要学会倾听学生。
观虞大明老师《庐山云雾》的课堂实录时，有这样一段：
一生自告奋勇板书“瞬”，由于紧张，“瞬”字写得比例失调——“目”很大，而“舜”小且模糊不清——孩子们看到这个丑陋无比的“瞬”字，不由得哈哈大笑，大明老师当即说：“要使一个字的某个部位引起大家注意不外乎三种办法……便是将这个部位写得特别小。刚刚，这位同学正是用第三种办法来引起你们的注意。”同伴的笑声可能挫伤孩子，而大明老师及时搭建的台阶，让孩子能顺势而下、化解尴尬，享受呵护。
课堂对话中，差错或者意外总是不断出现，倘若你时刻心向孩童，愿意蹲下身来，稍加点拨，便会收获意外的精彩。
三、 期待多层，动态生成
“还学于生”的宗旨是“为了每一位学生的发展”，而学生是有差异的，我们要因材施教，但在实际教学过程中，教师难免会“一刀切”，这归根到底还是因为教师在教育期待上没有区分。如，教师撰写教学设计表述教育目标时，会有全班学生“背诵全文”“会认、会读、会写……”可我们不得不承认，学生对这样的目标达成是存在差异的，实际教学过程中，不可能让每一位同学都能同时同步达到统一要求，如果教师有“还学”的意识，且在具体施教过程中采取有效策略，这样才能真正实现“为了每一位学生的发展”。譬如，杭州彭博小学潘艳华老师要求学生背诵文言文《杨氏之子》，这样表述“背诵全文”的目标：
1.根据课文插图和每句首字，学生试背;
2.根据课文插图和每句首字，再次试背;
3.能全文背诵的背诵，不能背诵的可以跟背或看书朗读。
目标表述的层次性，不仅是教师对学生目标达成教育期待的多层化的体现，而且是教育期待在实际教学中动态生成的体现，更是学生具有差异性的教学规律的基本要求。
其实，教育期待的多层次、动态化体现在教育教学的方方面面，譬如，在随堂作业的安排上，虞大明老师在执教《庐山云雾》第一课时，对生字词的教学如此安排：
1.初读课文时，请学生自己标出自己难读、难写的字;
2.巩固抄写和难读字的朗读，学生自己抄写自己认为难读难写的字;
尤其是巩固抄写时，不限抄写对象和遍数，充分考虑学生个体的差异性，因为有的学生抄一遍就可能记住，有的则要抄两遍或者三遍;有的学生抄写速度快，有的则稍微慢一点。
要做到“还学于生”，就要让自己的教育期待有差异、多层次、动态化，从教学目标的表述，到课堂作业的布置;从回答问题的顺序，到评价用语的选择……
“还学于生”从语文的本质来说，体现了语文教育的工具性与人文性的统一，在当前基础教育阶段的语文课堂里，是值得我们每位语文教师探究的。
参考文献：
[1]张洪玲，陈民：《义务教育语文课程标准》.北京师范大学出版社2011年版，第29页。
[2]张化万，周耀东：《“让学于生”的实践观察与理性思考》.小学语文教学2015年第9期。
[3]黄珂生，张明新，王海峰：《走进新课堂》.语文出版社2005年版，第40页。
关键词：还学于生 学生 倾听 教育期待
随着新课标的实施，“以学定教”“生本课堂”的教学理念已是深入人心，尤其是一线教师，正身体力行。而“还学于生”也日渐成为评断课堂优劣的一个重要标准和纬度。基础教育阶段的语文课堂，我们在摒弃“满堂灌”“一言堂”的同时，又如何真正做到“还学于生”？如何去教？
一、 研究学生，偶装“糊涂”
教师只有研究学生，才能在“适当的时候，在适当的地方，对适当的人作出适当的行为”，才能实现真正有效的“还学于生”。
于永正老师在《教育漫记》里说到这样一件事。一次在常州执教《燕子》一文时，当他问：“小朋友，为什么说青的草，绿的叶，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来”，孩子们个个一脸迷茫。于老师凭借他丰富的教学经验明白了——常州小朋友的脑子里根本没有“赶集”这个概念！“赶集”多是农村相对闭塞或者经济条件比较落后的地方才有的一种民间风俗。当下常州的孩子们不知道“赶集”的意思也属正常，课在这里遇到阻滞。于老师连忙改变教学思路，问：“小朋友们到过农贸市场吗？人们到农贸市场买东西就叫‘赶集’。人们去农贸市场赶集是同时去的吗？”生答：“不是，是陆陆续续去的。”“那春天的草、花是同时长出来，同时开放的吗？”生答：“不是，也是有先后的。”“农贸市场的人多不多？热不热闹？”孩子们异口同声：“多，热闹。”“那春天来了，草和花怎么样？”这下孩子们明白了：“花草陆陆续续的开放生长，很多，很热闹。”
二、 耐心倾听，善引巧拨
龙应台说，从妈妈的角度看孩子的世界，不难;难得的是妈妈会蹲下来，保持和孩子一樣的高度看世界。我想说，从老师的角度看学生不难，难得的是老师会蹲下来，保持和学生一样的高度看世界。教师要“蹲下来”，最重要的就是要学会倾听学生。
观虞大明老师《庐山云雾》的课堂实录时，有这样一段：
一生自告奋勇板书“瞬”，由于紧张，“瞬”字写得比例失调——“目”很大，而“舜”小且模糊不清——孩子们看到这个丑陋无比的“瞬”字，不由得哈哈大笑，大明老师当即说：“要使一个字的某个部位引起大家注意不外乎三种办法……便是将这个部位写得特别小。刚刚，这位同学正是用第三种办法来引起你们的注意。”同伴的笑声可能挫伤孩子，而大明老师及时搭建的台阶，让孩子能顺势而下、化解尴尬，享受呵护。
课堂对话中，差错或者意外总是不断出现，倘若你时刻心向孩童，愿意蹲下身来，稍加点拨，便会收获意外的精彩。
三、 期待多层，动态生成
“还学于生”的宗旨是“为了每一位学生的发展”，而学生是有差异的，我们要因材施教，但在实际教学过程中，教师难免会“一刀切”，这归根到底还是因为教师在教育期待上没有区分。如，教师撰写教学设计表述教育目标时，会有全班学生“背诵全文”“会认、会读、会写……”可我们不得不承认，学生对这样的目标达成是存在差异的，实际教学过程中，不可能让每一位同学都能同时同步达到统一要求，如果教师有“还学”的意识，且在具体施教过程中采取有效策略，这样才能真正实现“为了每一位学生的发展”。譬如，杭州彭博小学潘艳华老师要求学生背诵文言文《杨氏之子》，这样表述“背诵全文”的目标：
1.根据课文插图和每句首字，学生试背;
2.根据课文插图和每句首字，再次试背;
3.能全文背诵的背诵，不能背诵的可以跟背或看书朗读。
目标表述的层次性，不仅是教师对学生目标达成教育期待的多层化的体现，而且是教育期待在实际教学中动态生成的体现，更是学生具有差异性的教学规律的基本要求。
其实，教育期待的多层次、动态化体现在教育教学的方方面面，譬如，在随堂作业的安排上，虞大明老师在执教《庐山云雾》第一课时，对生字词的教学如此安排：
1.初读课文时，请学生自己标出自己难读、难写的字;
2.巩固抄写和难读字的朗读，学生自己抄写自己认为难读难写的字;
尤其是巩固抄写时，不限抄写对象和遍数，充分考虑学生个体的差异性，因为有的学生抄一遍就可能记住，有的则要抄两遍或者三遍;有的学生抄写速度快，有的则稍微慢一点。
要做到“还学于生”，就要让自己的教育期待有差异、多层次、动态化，从教学目标的表述，到课堂作业的布置;从回答问题的顺序，到评价用语的选择……
“还学于生”从语文的本质来说，体现了语文教育的工具性与人文性的统一，在当前基础教育阶段的语文课堂里，是值得我们每位语文教师探究的。
参考文献：
[1]张洪玲，陈民：《义务教育语文课程标准》.北京师范大学出版社2011年版，第29页。
[2]张化万，周耀东：《“让学于生”的实践观察与理性思考》.小学语文教学2015年第9期。
[3]黄珂生，张明新，王海峰：《走进新课堂》.语文出版社2005年版，第40页。