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摘 要：本文采用Flow Map对中国人教版与美国教材《生命的动力》中“减数分裂”部分内容进行梳理，结合二维度四指标教科书难度评价模型对两本教材的难度进行了比较与评价。定量结果表明，美国教材《生命的动力》在整合广度上较人教版难，人教版教材在表征深度上较美国教材《生命的动力》难度大。质性分析得出，美国教材更美国教材注重情景搭建，中国教材更多的是对概念的定义对知识的直接描述。
关键词：Flow Map;难度比较;定量结果;质性分析
一、研究问题的确定
减数分裂一节在高中生物学中占有非常重要的地位，它既是遗传定律的细胞学基础，也是有丝分裂的延伸。减数分裂一节知识的难点主要体现在：基本概念既多又易混淆;减数分裂过程既抽象又繁杂。因此以人教版高中教材和美国《生物﹡生命的动力》作为研究对象，对减数分·一节的内容进项了测量和评价，并对两者隐含的不同教育理念进行了探讨。
二、研究方法
本研究基于闫春更提出的教科书难度评价的二维度四指标模型，采用Flow Map进行本节内容教科书难度的评价。
（一）二维度四指标教科书难度评价模型
史宁中提出了课程难度定量评价模型，关注的三个维度为：广度、深度和进度。广度的统计通过知识点数目的计量来获得，深度可根据李高峰教授在《课程难度模型运用中的偏差及其修正》[1]一文中的方法得到，进度即是课时数。闫春更在《教科书难度评价的模型建立与方法改进》一文中提到，教科书的广度与深度均具有“二象性”特征：对于广度，教科书一方面通过所选择的学科知识点的多少来体现课程的基本广度，另一方面又通过课程内容的有效组织整合来实现对课程基本广度的消解，表现为“整合广度”;对于深度，教科书一方面通过所选择的课程要素本身的抽象度等来体现课程的基本深度，另一方面又通过内容表征时的信息处理水平的合理提升来实现对课程基本深度的消解，表现为“表征深度”。
（二）Flow Map（流程图法）简介
Flow Map是由Anderson，O. Roger 与Demetrius，Olive J.与1993年提出的用于表征人们认知结构的流程方法。Flow Map评价知识结构分为以下步骤[2]：第一，按照课本中知识或概念出现的先后顺序自上而下编号排列;第二，在顺序图的基础上，按照知识回访和概念重现关系，标注概念回访符号;第三，对每条知识或概念呈现时采用的信息处理方式进行评判;第四，根据流程图对整合广度和表征深度进行定量计算统计;第五，针对流程图反映的知识结构特征进行质性评价。
（三）两版教科书知识结构流程图
运用Flow Map方法绘制人教版与美国教材《生命的动力》两本教材中减数分裂一节内容的知识结构流程图。
人教版“减数分裂”部分内容，按照课本对知识或概念的呈现，按在课本中出现的时间顺序，共整理出20条知识点。其中，知识点16、20中均出现知识点1减数分裂定义中，染色体数目减半的信息再现或回访，因此由知识点16、20指向知识点1;其他知识点同理。共计13条信息回访。
（四）数据统计
整合廣度与表征深度的计算公式如下：
（1）整合广度=流程图中概念回访总数/（概念总数目+概念回访总数）
（2）表征深度=（C级别赋值分值+ D级别赋值分值）/（A级别赋值分值+ B级别赋值分值+C级别赋值分值+D级别赋值分值）
按照以上公式，结合Flow Map知识结构流程图，对人教版与《生命的动力》两本教材中“减数分裂”部分的整合广度与表征深度进行了计算，结果见表1。
三、结果分析
（一）整合广度分析
根据二维度四指标评价模型，美国教材的整合广度数值低于人教版，即就整合广度而言，美国教材在“减数分裂”这一内容上难度更大。从知识结构流程图中分析，美国教材总知识点多，为35点，总回访数为14。侧重知识之间的逻辑性与连贯性，人教版的教材的总知识点为20，回访数为13，只描述了减数分裂的过程，染色体变异是放在后面章节再单独讲述的。美国教材在这一层面对学生提出的要求高于中国教材人教版，因此难度更大。
（二）表征深度分析
人教版的表征深度数值小于美国教材的表征深度，即就表征深度而言，人教版的难度大于美国教材《生命的动力》。从知识结构流程图可以看出，人教版对概念或知识的表征上大多采用的直接定义、描述等表征水平。美国教材对本部分知识描述多的是用高级的表征水平。综合中美教材在表征深度方面的不同，可见美国教材注重情景搭建。在这方面，美国教材《生命的动力》对学生的学习过程提供了更多的材料支撑，因此难度较小。
四、结束语
从整合广度的评价分析得出，在信息回访数接近的情况下，中国教材的知识点更少，因此，中国教材人教版的难度小于美国教材《生命的动力》。从表征深度的评价分析得出，美国教材注重情景搭建，关注相对较难的知识的推理与解释，中国教材更多的是对概念的定义对知识的直接描述，因此，中国教材人教版的难度大于美国教材《生命的动力》。综上，基于Flow Map的中美高中生物教材难度比较，不仅可以得出不同教材编写相关内容的方式，还可以通过计算得出相关内容难度，从质性的角度分析，还能看出不同教材的教学侧重点。
参考文献：
[1] 李高峰. 课程难度模型运用中的偏差及其修正——与史宁中教授等商榷[J]. 上海教育科研，2010（03）：50-53.
[2] 闫春更，周青，王婷婷. 教科书难度评价的模型建立与方法改进[J]. 上海教育科研，2015（9）：42-45.
关键词：Flow Map;难度比较;定量结果;质性分析
一、研究问题的确定
减数分裂一节在高中生物学中占有非常重要的地位，它既是遗传定律的细胞学基础，也是有丝分裂的延伸。减数分裂一节知识的难点主要体现在：基本概念既多又易混淆;减数分裂过程既抽象又繁杂。因此以人教版高中教材和美国《生物﹡生命的动力》作为研究对象，对减数分·一节的内容进项了测量和评价，并对两者隐含的不同教育理念进行了探讨。
二、研究方法
本研究基于闫春更提出的教科书难度评价的二维度四指标模型，采用Flow Map进行本节内容教科书难度的评价。
（一）二维度四指标教科书难度评价模型
史宁中提出了课程难度定量评价模型，关注的三个维度为：广度、深度和进度。广度的统计通过知识点数目的计量来获得，深度可根据李高峰教授在《课程难度模型运用中的偏差及其修正》[1]一文中的方法得到，进度即是课时数。闫春更在《教科书难度评价的模型建立与方法改进》一文中提到，教科书的广度与深度均具有“二象性”特征：对于广度，教科书一方面通过所选择的学科知识点的多少来体现课程的基本广度，另一方面又通过课程内容的有效组织整合来实现对课程基本广度的消解，表现为“整合广度”;对于深度，教科书一方面通过所选择的课程要素本身的抽象度等来体现课程的基本深度，另一方面又通过内容表征时的信息处理水平的合理提升来实现对课程基本深度的消解，表现为“表征深度”。
（二）Flow Map（流程图法）简介
Flow Map是由Anderson，O. Roger 与Demetrius，Olive J.与1993年提出的用于表征人们认知结构的流程方法。Flow Map评价知识结构分为以下步骤[2]：第一，按照课本中知识或概念出现的先后顺序自上而下编号排列;第二，在顺序图的基础上，按照知识回访和概念重现关系，标注概念回访符号;第三，对每条知识或概念呈现时采用的信息处理方式进行评判;第四，根据流程图对整合广度和表征深度进行定量计算统计;第五，针对流程图反映的知识结构特征进行质性评价。
（三）两版教科书知识结构流程图
运用Flow Map方法绘制人教版与美国教材《生命的动力》两本教材中减数分裂一节内容的知识结构流程图。
人教版“减数分裂”部分内容，按照课本对知识或概念的呈现，按在课本中出现的时间顺序，共整理出20条知识点。其中，知识点16、20中均出现知识点1减数分裂定义中，染色体数目减半的信息再现或回访，因此由知识点16、20指向知识点1;其他知识点同理。共计13条信息回访。
（四）数据统计
整合廣度与表征深度的计算公式如下：
（1）整合广度=流程图中概念回访总数/（概念总数目+概念回访总数）
（2）表征深度=（C级别赋值分值+ D级别赋值分值）/（A级别赋值分值+ B级别赋值分值+C级别赋值分值+D级别赋值分值）
按照以上公式，结合Flow Map知识结构流程图，对人教版与《生命的动力》两本教材中“减数分裂”部分的整合广度与表征深度进行了计算，结果见表1。
三、结果分析
（一）整合广度分析
根据二维度四指标评价模型，美国教材的整合广度数值低于人教版，即就整合广度而言，美国教材在“减数分裂”这一内容上难度更大。从知识结构流程图中分析，美国教材总知识点多，为35点，总回访数为14。侧重知识之间的逻辑性与连贯性，人教版的教材的总知识点为20，回访数为13，只描述了减数分裂的过程，染色体变异是放在后面章节再单独讲述的。美国教材在这一层面对学生提出的要求高于中国教材人教版，因此难度更大。
（二）表征深度分析
人教版的表征深度数值小于美国教材的表征深度，即就表征深度而言，人教版的难度大于美国教材《生命的动力》。从知识结构流程图可以看出，人教版对概念或知识的表征上大多采用的直接定义、描述等表征水平。美国教材对本部分知识描述多的是用高级的表征水平。综合中美教材在表征深度方面的不同，可见美国教材注重情景搭建。在这方面，美国教材《生命的动力》对学生的学习过程提供了更多的材料支撑，因此难度较小。
四、结束语
从整合广度的评价分析得出，在信息回访数接近的情况下，中国教材的知识点更少，因此，中国教材人教版的难度小于美国教材《生命的动力》。从表征深度的评价分析得出，美国教材注重情景搭建，关注相对较难的知识的推理与解释，中国教材更多的是对概念的定义对知识的直接描述，因此，中国教材人教版的难度大于美国教材《生命的动力》。综上，基于Flow Map的中美高中生物教材难度比较，不仅可以得出不同教材编写相关内容的方式，还可以通过计算得出相关内容难度，从质性的角度分析，还能看出不同教材的教学侧重点。
参考文献：
[1] 李高峰. 课程难度模型运用中的偏差及其修正——与史宁中教授等商榷[J]. 上海教育科研，2010（03）：50-53.
[2] 闫春更，周青，王婷婷. 教科书难度评价的模型建立与方法改进[J]. 上海教育科研，2015（9）：42-45.