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摘要：探究性学习实际上是一个提出问题和解决问题的过程；是一种有目标、有方法、有过程的学习方式。高中生物课程标准倡导探究性学习，本文简单介绍了探究性学习存在的问题及对策，更好地为高中生物教学提供参考。
关键词：高中生物 探究性学习 问题 对策
一、研究目的、意义
自2008年，我省已全面推行新课程改革。随着课程改革的推进，学生的学习方式要发生根本性的变革，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“制作”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。《新课程理念下高中生物探究性学习存在的问题及对策》的研究能很好的总结和反思探究性教学过程中的实际存在的问题，为以后更好的指导教学奠定了良好的理论基础和警示，更为以后的探究性活动教学的发展起了推动性的作用。
二、目前，现实高中生物课堂中存在的问题
笔者选取了山东聊城市、河南濮阳市的12所学校，通过座谈、调查表统计等方法收集大量一手数据，统计分析出探究性活动教学实践中典型的，与探究性学习理念大相径庭却又美其名曰“探究性”的现象。
（1）把“探究性活动学习”当成万灵膏药。表现在不深刻理会探究性学习的真谛而随意地给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签。如一堂教师在台上讲得天花乱坠、学生在台下听得昏昏欲睡的“一言堂”教学，由于有了几个“为什么”，就变成了探究性学习；一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，却不仅被冠以探究而且是自由探究的名称……这样，任何一个普通的教学活动都变成了探究性学习，只是这种偷梁换柱的“探究性教学”方式不仅不利于教师教学水平的提高，更不利于学生能力的发展。
（2）把教材探究内容当成一项项“绝对任务”。有的教师习惯性的认为：“教材中所有的探究内容，都要做”，这是传统教育对教材的理解。翻开《标准》，其中对探究的要求是比较模糊的，这主要是从各个因素考虑而制定的。教材编订的探究活动，对教师来说是教学的原材料，对学生来说是如何进行科学探究的参考。而且，要组织起有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。教师则更应该根据教育资源、学生状况等实际情况安排教学，而不是只注重于探究的形式，把探究内容当成“绝对任务”按计划完成。
（3）把“问题的提出”当成是“几句台词”。“问题的提出”是科学探究的第一个环节，对学生这方面能力的培养已摆在首要地位，况且爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”但我们一些教师却把它当成是探究过程这部大戏里的几句台词。大部分教师总是担心学生提不出问题，或者说提不出自己心中早已构想好的问题，于是首先就将问题摆出，让学生按照既定的轨道去探究。但长此下去，我们的学生将变得不会发现问题，对周围的一切麻木不仁，更不用说去思索、探究了。生物科学是来自现实生活的自然科学，绝大多数生命现象都是发生在我们生活中的自然现象，学生都见过或知道，只是没有注意，没有去思考，因而没有从中发现问题，但这都是发现问题的源泉。教师只要通过培养学生良好的观察方法、分类思想、发散思维等，就可以使学生提出很多很好的问题。
（4）把“实验探究过程”当成是“军事演练”。生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。其活动过程目的是让学生掌握科学内容、科学方法和科研能力。很多老师在探究性学习的实践中存在“越俎代庖”的现象。在课程实施之初，教师为统筹探究过程，往往预先设定教学的目标和探究的主题，而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。因此，在所谓的探究性学习过程中，学生也只是象征性的按照“老师的意图”演练了一番。学生往往重复完一个实验后还不知其所以然，更别提什么创新能力、探究能力了。这样的探究学习过程与探究性学习的活动目标是相违背的。
（5）把时间当成枷锁限制了学生的表达与交流。新教材的探究性学习中往往要求学生对自己提出的一个或几个问题进行探究。不同的学生可能会提出不同的探究问题，探究、讨论等时间较长。有些老师在学生完成探究过程后，可能是时间关系急于“收场”，急于将学生的探究结果纳入到课堂教学内容中去。这样常常丧失了让学生再发现、再提高的机会，也可能丢失了探究性学习中最精彩的部分。因为在学生的相互交流、讨论中，随着问题的解决和兴趣的满足，学生还将产生新的问题和新的设计，这些问题和主题虽然并不是我们预先设定的，但却可以促使学生更进一步去探究、学习。
三、解决对策
针对以上 典型误区，同时结合自身的实践，从以下几个方面提出相应的解决策略：
（1）教学时间和教学内容的选择。探究学习的缺点是教学效率低。而且中学生物学课时较少，学习时间很有限，教学时间难以保证，每个知识点都去探究是不可能也不必要的。这就需要教师善于选择探究内容，应注重开放性与引导性相统一。如遗传、生理和进化论偏重于思考推理，生物多样性偏重于形象思维，组成细胞的分子和化合物偏重抽象思维等，不同内容需组织不同类型的探究。精选探究内容应根据学生特点，着眼点首先是“合适”，然后根据由易而难、循序渐进的原则，选择一定数量进行练习。
（2）教师指导。生物學教师要有较高的知识水平和能力，包括丰富的生物学专业理论知识、熟练的生物学实验操作能力、一定的生物科学研究能力、比较全面的组织协调和管理能力。在指导学生开展探究学习之前，教师自己应先学会“探究”。教师应深刻理解“探究”的涵义，能把握“探究”的核心问题，通过“教”引导“探究”。教学设计具有启发性和可行性，教学语言具有逻辑性和趣味性，善于创设良好的探究问题情境，用“兴趣”、“ 悬念”、“ 任务”等途径引导学生进入情景展开充分思考。
（3）构建合理的能力梯度。学生科学探究能力的培养决不是一蹴而就的，需要经过模仿、练习、独立设计等阶段。因此，教科书中科学探究活动的设计应当具有合理的能力梯度。比如，关于提出问题的能力，学生一开始学习生物学，往往不知道如何提出问题，或者提出的问题可能没有探究价值，这就需要先安排一些给定问题的探究，教科书在给出问题时应当提供一定的问题情境，让学生明白问题的由来。也可以先安排一些简单的问题情景，引导学生自己提出问题；接下来安排的探究活动，可以就具体的问题情境，提出几个问题，让学生从中选择他们最想探究的问题；最后安排由学生独立提出问题的活动。
关键词：高中生物 探究性学习 问题 对策
一、研究目的、意义
自2008年，我省已全面推行新课程改革。随着课程改革的推进，学生的学习方式要发生根本性的变革，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“制作”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力。《新课程理念下高中生物探究性学习存在的问题及对策》的研究能很好的总结和反思探究性教学过程中的实际存在的问题，为以后更好的指导教学奠定了良好的理论基础和警示，更为以后的探究性活动教学的发展起了推动性的作用。
二、目前，现实高中生物课堂中存在的问题
笔者选取了山东聊城市、河南濮阳市的12所学校，通过座谈、调查表统计等方法收集大量一手数据，统计分析出探究性活动教学实践中典型的，与探究性学习理念大相径庭却又美其名曰“探究性”的现象。
（1）把“探究性活动学习”当成万灵膏药。表现在不深刻理会探究性学习的真谛而随意地给一些人们早已熟知的教与学的形式贴上探究的标签。如一堂教师在台上讲得天花乱坠、学生在台下听得昏昏欲睡的“一言堂”教学，由于有了几个“为什么”，就变成了探究性学习；一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，却不仅被冠以探究而且是自由探究的名称……这样，任何一个普通的教学活动都变成了探究性学习，只是这种偷梁换柱的“探究性教学”方式不仅不利于教师教学水平的提高，更不利于学生能力的发展。
（2）把教材探究内容当成一项项“绝对任务”。有的教师习惯性的认为：“教材中所有的探究内容，都要做”，这是传统教育对教材的理解。翻开《标准》，其中对探究的要求是比较模糊的，这主要是从各个因素考虑而制定的。教材编订的探究活动，对教师来说是教学的原材料，对学生来说是如何进行科学探究的参考。而且，要组织起有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。教师则更应该根据教育资源、学生状况等实际情况安排教学，而不是只注重于探究的形式，把探究内容当成“绝对任务”按计划完成。
（3）把“问题的提出”当成是“几句台词”。“问题的提出”是科学探究的第一个环节，对学生这方面能力的培养已摆在首要地位，况且爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”但我们一些教师却把它当成是探究过程这部大戏里的几句台词。大部分教师总是担心学生提不出问题，或者说提不出自己心中早已构想好的问题，于是首先就将问题摆出，让学生按照既定的轨道去探究。但长此下去，我们的学生将变得不会发现问题，对周围的一切麻木不仁，更不用说去思索、探究了。生物科学是来自现实生活的自然科学，绝大多数生命现象都是发生在我们生活中的自然现象，学生都见过或知道，只是没有注意，没有去思考，因而没有从中发现问题，但这都是发现问题的源泉。教师只要通过培养学生良好的观察方法、分类思想、发散思维等，就可以使学生提出很多很好的问题。
（4）把“实验探究过程”当成是“军事演练”。生物课程中的科学探究是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。其活动过程目的是让学生掌握科学内容、科学方法和科研能力。很多老师在探究性学习的实践中存在“越俎代庖”的现象。在课程实施之初，教师为统筹探究过程，往往预先设定教学的目标和探究的主题，而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。因此，在所谓的探究性学习过程中，学生也只是象征性的按照“老师的意图”演练了一番。学生往往重复完一个实验后还不知其所以然，更别提什么创新能力、探究能力了。这样的探究学习过程与探究性学习的活动目标是相违背的。
（5）把时间当成枷锁限制了学生的表达与交流。新教材的探究性学习中往往要求学生对自己提出的一个或几个问题进行探究。不同的学生可能会提出不同的探究问题，探究、讨论等时间较长。有些老师在学生完成探究过程后，可能是时间关系急于“收场”，急于将学生的探究结果纳入到课堂教学内容中去。这样常常丧失了让学生再发现、再提高的机会，也可能丢失了探究性学习中最精彩的部分。因为在学生的相互交流、讨论中，随着问题的解决和兴趣的满足，学生还将产生新的问题和新的设计，这些问题和主题虽然并不是我们预先设定的，但却可以促使学生更进一步去探究、学习。
三、解决对策
针对以上 典型误区，同时结合自身的实践，从以下几个方面提出相应的解决策略：
（1）教学时间和教学内容的选择。探究学习的缺点是教学效率低。而且中学生物学课时较少，学习时间很有限，教学时间难以保证，每个知识点都去探究是不可能也不必要的。这就需要教师善于选择探究内容，应注重开放性与引导性相统一。如遗传、生理和进化论偏重于思考推理，生物多样性偏重于形象思维，组成细胞的分子和化合物偏重抽象思维等，不同内容需组织不同类型的探究。精选探究内容应根据学生特点，着眼点首先是“合适”，然后根据由易而难、循序渐进的原则，选择一定数量进行练习。
（2）教师指导。生物學教师要有较高的知识水平和能力，包括丰富的生物学专业理论知识、熟练的生物学实验操作能力、一定的生物科学研究能力、比较全面的组织协调和管理能力。在指导学生开展探究学习之前，教师自己应先学会“探究”。教师应深刻理解“探究”的涵义，能把握“探究”的核心问题，通过“教”引导“探究”。教学设计具有启发性和可行性，教学语言具有逻辑性和趣味性，善于创设良好的探究问题情境，用“兴趣”、“ 悬念”、“ 任务”等途径引导学生进入情景展开充分思考。
（3）构建合理的能力梯度。学生科学探究能力的培养决不是一蹴而就的，需要经过模仿、练习、独立设计等阶段。因此，教科书中科学探究活动的设计应当具有合理的能力梯度。比如，关于提出问题的能力，学生一开始学习生物学，往往不知道如何提出问题，或者提出的问题可能没有探究价值，这就需要先安排一些给定问题的探究，教科书在给出问题时应当提供一定的问题情境，让学生明白问题的由来。也可以先安排一些简单的问题情景，引导学生自己提出问题；接下来安排的探究活动，可以就具体的问题情境，提出几个问题，让学生从中选择他们最想探究的问题；最后安排由学生独立提出问题的活动。