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“五四”以降，中国最著名、最具影响力的人民教育家陶行知先生，一生倡导并践行“生活即教育”理论，为我国近代教育史书写了辉煌的一页。其求真务实的育人观念，行知合一的教育实践，成为当代乃至后世极其宝贵的精神财富。
一、理论来源
“生活即教育”理论，最早来源于美国实用主义教育家杜威的学说。但在实践过程中，陶行知结合中国教育现状和国情，大胆地加以改造，去粗存精，推陈出新，“把它翻了个筋斗”，用“生活即教育”代替杜威的“教育即生活”，用“社会即学校”代替杜威的“学校即社会”，用“教学做合一”代替杜威的“从做中学”，这在1927年创办晓庄师范时正式提出。陶行知认为：“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育意义。”从此，这一教育思想的强大生命力和重要现实意义日益彰显，且历久弥香。
二、理论内涵
“生活即教育”这一理论，普适于众多学科领域，富有深厚的思想内涵，非只字片言可以穷尽。本文仅以语文学科为例，从教育内容的基础性、实践性、广泛性，教育关系的平等性、民主性、主体性，教育方法的多样性、灵活性、生成性三大方面探讨其主要内涵，借以抛砖引玉，并求教于方家。
（一） 教育内容
在陶行知看来，“生活”与“教育”没有界限，是一个统一的整体，“是一个东西，不是两个东西”。“生活教育”就是“以生活为中心”的教育，是“生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。他指出，“过什么生活便是受什么教育，过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”，而且“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。新时代的教育，唯有与时俱进，走向社会，走向生活，甚至前瞻超越，才能为社会培养有用之材，满足社会发展之需，永葆青春蓬勃之气。
语文独具的基础性、实践性、广泛性、人文性的学科特性，决定了“语文”必然与人们生活、学习、工作有机融合。语文学习不可能只是课堂教学的事，语文课堂也不可能承担语文学习的全部。只有“生活语文化”，“语文生活化”，才能更好地适应社会的高速发展，应对知识的梯级更新。
1.基础性。任何语言的学习，皆始于基本字词的教学，它们是万丈高楼的砖瓦，是千米布帛的丝线，是百尺卷帙的纸页。一个人如果没有基本的词汇储备量，就难以准确表达自我、流畅交流情感。
针对中国传统教育仅以文字书本为中心，严重脱离实际生活的弊端，陶行知一针见血地指出，“中国教育所以弄到山穷水尽，没有路走，是因为大家专靠文字、书本做唯一无二的工具，并且把文字、书本这个工具用错了”，“只有纤维而没有维生素”，教学使人“害脚气病，寸步难行”。其言下之意，并不是全盘否认语文的工具性，也不是拒绝基本字、词、句、段的教学，而是强调文字是生活的符号，强调语文与大众生活的结合，强调文字自身作用的发挥。陶行知认为“要想鼓起民众读书的兴趣，必须拿他们生活所需要的文字来教”，由此可见，语言文字必须要教，而且要灵活地教。例如，对“社区”一词的学习，不仅仅是课堂上声嘶力竭的朗读和劳生伤笔的默写，更应该带着或者指导学生“走进”社区，了解社区的人口、文化、历史、气候、环境等相关知识，让学生切实掌握这一词语的本质内涵和广阔外延，而不是一个抽象的曲线符号。如此这般，才能摒弃枯燥乏味的词义解释，告别鸡零狗碎的断章取义，还语文以生动、有趣、创造、人文的真面目，将学习从“死的、假的、静止的”转变成“活的、真的、动的、用的”，唤起人们语文学习的渴望。
2.实践性。学习的终极目标是“致用”。作为学校基础课程，语文教育除了要引领学生掌握“基本知识”外，还要培养学生具备日常生活必备的听、说、读、写四大“基本技能”。
陶行知先生主张“人生需要什么，我们就教什么”。在《〈平民千字课〉编辑大意》里，他道出语文教学的旨归：第一，在演说会、讨论会、早会、晚会、一切集会与人交谈时，都要留心仔细地听，学习那些擅长国语的先生和同学们的发音语调等，听懂话语的字面意思，领悟潜藏的寓意。第二，在各种演说会、欢迎会、送别会、纪念会等场合能够临时讲演，准确表情达意，做到“能说话”“会说话”“说好话”。第三，批判传统教育的“读死书，死读书，读书死”，为了识字而识字，为了读书而读书。“培养继续读书看报领受优良教育之志愿和基本能力”，号召大家“读活人的书，做活人的事，过活人的生活”。第四，“训练处理家常信札、账目和别的应用文件的能力”，号召用生活的文字，用大众易于接受的方式去写作，提出“请大众的耳朵作先生来指导，才最可靠”的建议，即请“大众的耳朵”来鉴别文章好坏，文章读完后，大众听懂了，这才是好文章。无疑，陶行知先生的“生活语文化”和“语文生活化”是教育的大解放，是“放鸟回天空”“放马回疆场”的重大举措。
3.广泛性。传统的语文教学，是一场堂吉诃德与风车之间的战斗，是一次闭门造车的孤军奋战，割裂了语文与生活、与其他学科之间的横向联系。
“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，道出语文学习的真谛：语文的外延与生活的外延等同。生活处处皆学问，有人的地方就有语文，有生活的地方就有语文。这与陶行知先生“我们的实际生活，就是我们的全部课程；我们的课程，就是我们的实际生活”不谋而合。而今，学科性质越来越模糊，知识的增长已经从分科式的增长转变为综合式的增长，新的知识大多源于跨学科的研究。只有不断突破学科樊篱，掌握学科整合方法，拓展专业领域，文理兼备，艺体融合，才能建立开放式、多渠道、全方位的大语文体系，为学生学语文、用语文开辟广阔的时空领域。
（二） 教育关系
教育关系，往大处说，是学校与社会、学校、家庭之间的关系；往小处说，是教师与学生之间的关系。1926年，陶行知在《我之学校观》中说道：“学校是师生共同生活的处所。师生之间应当相依为命、甘苦共尝才能得到精神的沟通，感情的融洽。”他提倡师生互尊，教师互尊，以人教人，即“教师对学生，学生对教师，学生对学生，精神都要融洽，都要知无不言，言无不尽。一校之中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正的人格教育”。 在陶行知看来，教师要了解学生，“教育者要像爱迪生母亲那样宽容爱迪生”，这一和谐的师生关系，基于对待学生的平等性、民主性和主体性。
1.平等性。陶行知主张人类平等，主张“要把教育、知识变成空气一样，弥漫于宇宙，洗荡于乾坤，普及众生，人人有得呼吸”，主张国家和社会一方面要通过立法强迫国民读书，另一方面要通过立法强迫各级政府和社会有关部门举办各类学校，对各类国家官员升职根据其所负责教育的事项实行教育“考成”。
首先，校长与员工、教师与学生、学生与学生是一个个独立、自由、平等的个体，绝无好坏优劣、高低良莠之别。校长和员工的区别只在于分工和职责的不同。陶行知说：“责任在指挥当行指挥之权，责任在受指挥应负受指挥之义务。”学校领导“第一部跟老百姓学习，第二部教老百姓进步，第三部引导老百姓共同创造。也只有肯向老百姓学习的人，才能做老百姓的真正领导者”。其次，师生之间地位平等。“闻道有先后，术业有专攻，道之所存，师之所存也。”故而没有永远的老师，也没有永远的学生。他说:“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限；只知教师教授，学生学习，不晓得有的时候，教师倒从学生那里得好多的教训。”在教育教学中，教师必须：“（1）虚心；（2）宽容；（3）与学生共甘苦；（4）跟民众学习；（5）跟小孩子学习。”最后，在班级、年级、学校之中，所有学生的教育机会均等，“贫富的机会均等，男女的机会均等，老幼的机会均等，各民族各阶层的机会均等”。他所倡导的“艺友制”，体现了教者、学者既是师生又是朋友，大家平等相待，至诚相见，会做的教人，不会做的跟人学，这种共学、共事、共修养的方法，才是真正和谐的教育。
2.民主性。民主是一种条件，是一种环境，更是一种指导行动的思想。一个没有民主思想的教师不是一个合格的教师，因为他不会放下架子深入学生，不会与学生同甘共苦。高高在上的他，很难“了解”学生，很难“宽容”学生。他看不到学生的创造力，看不到学生的闪光点，何谈有教无类，因材施教？
陶行知坚持“在民主生活中学民主”，指导学生“自己管自己的事”，“在民主的自觉纪律中学习做主人翁”。他说：“专制生活可以培养奴才和奴隶，但不能培养人民做主人。民主生活并非杂乱得没有纪律，民主要有自觉的纪律，人民只可以在民主的自觉纪律中学习做主人翁，在民主动员号召之下，每一个人之创造力都能得到机会出头，而且每一个人的创造力都能充分解放出来。只有民主才能解放最大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。”陶行知的“民主”不是绝对的民主，而是与纪律观念相辅相成的、以平等和责任为核心的“民主”。教学过程是“师生合作、相互促进、共同提高”的过程，只有在民主的条件下，才能形成和谐的环境，学生才会有心理的“安全感”和“自由感”，才能排除戒备心理，抛弃条框约束，以舒畅的心情，变“一言堂”为“群言堂”，最充分地发挥自己的聪明才智，发挥出自己的创造力，学习的兴趣和求知的好奇也会因此而产生或发展。
3.主体性。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“真正的教育在于能让学生实行自我教育。”学生是活生生的人，是独立存在的个体，是世界上千千万万片不雷同的树叶。从“教授法”到“教学法”，虽然只有一字之差，但是凸显了以学生为主体的新型师生关系，重视“发展人的主体精神，培养能动的会生活的人”。
陶行知呼吁要把学生当作发展中的人，解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间、时间，把思考、动手、观察、说话、视野、机遇的机会还给学生，把学习的自由和权利交给学生，尊重学生独立的人格与独特的品质，为其个性的健康发展搭建平台。新课改“新”在角色转换，“新”在由“教师中心”向“学生中心”的转变。“教师发挥主导作用，不是要把学生当成消极、被动、盲从的‘我授你受’的‘容器’，而是要千方百计地调动学生学习的积极性、主动性、自觉性、创造性，使之成为学习的主人。”教师不再是知识的垄断者、学生人格的控制者，而是学习的组织者、指导者、服务者。只有这样，假以时日，“人终于成为自己社会的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人”。
（三）教育方法
陶行知倡导“教学做合一”，他主张“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎么做，就怎么学，就怎么教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学”。这一教育方法，随着教育对象、教育内容、教育环境的变化而异彩纷呈，表现出多样性、灵活性和生成性的特点。
1.多样性。陶行知告诉我们：教、学、做（实际生活）是统一的，教师、学生、社会生活是三位一体的。其实质就是要根据生活需要而教，根据生活需要而学，通过生活实践去教学，从而使学生获得生活实践所需要的创造力。其中，“做”是核心，教师要在“做”上教，学生要在“做”中学。而且，“做”还是一种实践，是一种探究。他在杜威“五步思维法”的基础上，加上“行动”的环节，成为“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动”的“六步思维法”。“条条道路通罗马”，教师要引导学生在自我的涵泳沉潜中，在同学的有效合作中，开展多种多样的学习实践活动，开动脑筋、寻找突破口、发现新知识、掌握新本领。
2.灵活性。在生活中，“教学做合一”也可以这样理解：对事之完成说是“做”，对己之长进说是“学”，对人之影响说是“教”，它是一种生活之三方面，不是三个各不相关的过程。“在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃真教；学生拿做来学，方是真学。”在陶行知看来，教育与生活紧密相联，它不能脱离社会生活而存在。因此，教育方法的选择也由生活决定，生活的变化多端、丰富多彩，决定了教育方法的随机应变，灵活多样，或知行结合，或以行促知，或以知带行，不一而足。
3.生成性。“教学做合一”是生活法，也是教育法，它不是静止不动的，而是动态生成的。教育要通过生活进行，生活与教育是决定与被决定的关系。反过来，教育又不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。因此，教育与生活又是促进与被促进的关系。陶行知主张“行是知之始，学非问不明”，他鼓励学生想说就说，有问题就问，允许发表独立见解，努力培养学生乐于动手、善于思考、勤于探究的精神。民主氛围的营造，自由空气的呼吸，使孩子生成的问题五花八门，凡所应有，无所不有。如此，课堂教学由学校向社会延伸，由课内向课外拓展，小课堂与大社会日渐沟通，学生的成长空间日益广阔。学习不再只是简单的知识传递，而是主动建构知识体系的过程。
三、理论价值
“生活即教育”理论，充分体现了陶行知对学生生命发展的体贴和关爱。陶行知先生说：“真正的教育必须造就能思索、能建设的人。我们需要的教育，要能造就会用脑指挥手、手开动脑的手脑健全的人。”既然教育的出发点和归宿点都在于“造就人”,在于引领大众“向前向上”的生活，那么，教育者的使命就是指导青年学生为理想生活而奋斗，不断改进现实生活，使民主生活的速度不断前进，使自由生活的质量不断提高。
作者简介：江苏省苏州市十六中学语文教师，教育学、文学双硕士，苏州市文学评论家协会会员。
一、理论来源
“生活即教育”理论，最早来源于美国实用主义教育家杜威的学说。但在实践过程中，陶行知结合中国教育现状和国情，大胆地加以改造，去粗存精，推陈出新，“把它翻了个筋斗”，用“生活即教育”代替杜威的“教育即生活”，用“社会即学校”代替杜威的“学校即社会”，用“教学做合一”代替杜威的“从做中学”，这在1927年创办晓庄师范时正式提出。陶行知认为：“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育意义。”从此，这一教育思想的强大生命力和重要现实意义日益彰显，且历久弥香。
二、理论内涵
“生活即教育”这一理论，普适于众多学科领域，富有深厚的思想内涵，非只字片言可以穷尽。本文仅以语文学科为例，从教育内容的基础性、实践性、广泛性，教育关系的平等性、民主性、主体性，教育方法的多样性、灵活性、生成性三大方面探讨其主要内涵，借以抛砖引玉，并求教于方家。
（一） 教育内容
在陶行知看来，“生活”与“教育”没有界限，是一个统一的整体，“是一个东西，不是两个东西”。“生活教育”就是“以生活为中心”的教育，是“生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。他指出，“过什么生活便是受什么教育，过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”，而且“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。新时代的教育，唯有与时俱进，走向社会，走向生活，甚至前瞻超越，才能为社会培养有用之材，满足社会发展之需，永葆青春蓬勃之气。
语文独具的基础性、实践性、广泛性、人文性的学科特性，决定了“语文”必然与人们生活、学习、工作有机融合。语文学习不可能只是课堂教学的事，语文课堂也不可能承担语文学习的全部。只有“生活语文化”，“语文生活化”，才能更好地适应社会的高速发展，应对知识的梯级更新。
1.基础性。任何语言的学习，皆始于基本字词的教学，它们是万丈高楼的砖瓦，是千米布帛的丝线，是百尺卷帙的纸页。一个人如果没有基本的词汇储备量，就难以准确表达自我、流畅交流情感。
针对中国传统教育仅以文字书本为中心，严重脱离实际生活的弊端，陶行知一针见血地指出，“中国教育所以弄到山穷水尽，没有路走，是因为大家专靠文字、书本做唯一无二的工具，并且把文字、书本这个工具用错了”，“只有纤维而没有维生素”，教学使人“害脚气病，寸步难行”。其言下之意，并不是全盘否认语文的工具性，也不是拒绝基本字、词、句、段的教学，而是强调文字是生活的符号，强调语文与大众生活的结合，强调文字自身作用的发挥。陶行知认为“要想鼓起民众读书的兴趣，必须拿他们生活所需要的文字来教”，由此可见，语言文字必须要教，而且要灵活地教。例如，对“社区”一词的学习，不仅仅是课堂上声嘶力竭的朗读和劳生伤笔的默写，更应该带着或者指导学生“走进”社区，了解社区的人口、文化、历史、气候、环境等相关知识，让学生切实掌握这一词语的本质内涵和广阔外延，而不是一个抽象的曲线符号。如此这般，才能摒弃枯燥乏味的词义解释，告别鸡零狗碎的断章取义，还语文以生动、有趣、创造、人文的真面目，将学习从“死的、假的、静止的”转变成“活的、真的、动的、用的”，唤起人们语文学习的渴望。
2.实践性。学习的终极目标是“致用”。作为学校基础课程，语文教育除了要引领学生掌握“基本知识”外，还要培养学生具备日常生活必备的听、说、读、写四大“基本技能”。
陶行知先生主张“人生需要什么，我们就教什么”。在《〈平民千字课〉编辑大意》里，他道出语文教学的旨归：第一，在演说会、讨论会、早会、晚会、一切集会与人交谈时，都要留心仔细地听，学习那些擅长国语的先生和同学们的发音语调等，听懂话语的字面意思，领悟潜藏的寓意。第二，在各种演说会、欢迎会、送别会、纪念会等场合能够临时讲演，准确表情达意，做到“能说话”“会说话”“说好话”。第三，批判传统教育的“读死书，死读书，读书死”，为了识字而识字，为了读书而读书。“培养继续读书看报领受优良教育之志愿和基本能力”，号召大家“读活人的书，做活人的事，过活人的生活”。第四，“训练处理家常信札、账目和别的应用文件的能力”，号召用生活的文字，用大众易于接受的方式去写作，提出“请大众的耳朵作先生来指导，才最可靠”的建议，即请“大众的耳朵”来鉴别文章好坏，文章读完后，大众听懂了，这才是好文章。无疑，陶行知先生的“生活语文化”和“语文生活化”是教育的大解放，是“放鸟回天空”“放马回疆场”的重大举措。
3.广泛性。传统的语文教学，是一场堂吉诃德与风车之间的战斗，是一次闭门造车的孤军奋战，割裂了语文与生活、与其他学科之间的横向联系。
“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，道出语文学习的真谛：语文的外延与生活的外延等同。生活处处皆学问，有人的地方就有语文，有生活的地方就有语文。这与陶行知先生“我们的实际生活，就是我们的全部课程；我们的课程，就是我们的实际生活”不谋而合。而今，学科性质越来越模糊，知识的增长已经从分科式的增长转变为综合式的增长，新的知识大多源于跨学科的研究。只有不断突破学科樊篱，掌握学科整合方法，拓展专业领域，文理兼备，艺体融合，才能建立开放式、多渠道、全方位的大语文体系，为学生学语文、用语文开辟广阔的时空领域。
（二） 教育关系
教育关系，往大处说，是学校与社会、学校、家庭之间的关系；往小处说，是教师与学生之间的关系。1926年，陶行知在《我之学校观》中说道：“学校是师生共同生活的处所。师生之间应当相依为命、甘苦共尝才能得到精神的沟通，感情的融洽。”他提倡师生互尊，教师互尊，以人教人，即“教师对学生，学生对教师，学生对学生，精神都要融洽，都要知无不言，言无不尽。一校之中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正的人格教育”。 在陶行知看来，教师要了解学生，“教育者要像爱迪生母亲那样宽容爱迪生”，这一和谐的师生关系，基于对待学生的平等性、民主性和主体性。
1.平等性。陶行知主张人类平等，主张“要把教育、知识变成空气一样，弥漫于宇宙，洗荡于乾坤，普及众生，人人有得呼吸”，主张国家和社会一方面要通过立法强迫国民读书，另一方面要通过立法强迫各级政府和社会有关部门举办各类学校，对各类国家官员升职根据其所负责教育的事项实行教育“考成”。
首先，校长与员工、教师与学生、学生与学生是一个个独立、自由、平等的个体，绝无好坏优劣、高低良莠之别。校长和员工的区别只在于分工和职责的不同。陶行知说：“责任在指挥当行指挥之权，责任在受指挥应负受指挥之义务。”学校领导“第一部跟老百姓学习，第二部教老百姓进步，第三部引导老百姓共同创造。也只有肯向老百姓学习的人，才能做老百姓的真正领导者”。其次，师生之间地位平等。“闻道有先后，术业有专攻，道之所存，师之所存也。”故而没有永远的老师，也没有永远的学生。他说:“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限；只知教师教授，学生学习，不晓得有的时候，教师倒从学生那里得好多的教训。”在教育教学中，教师必须：“（1）虚心；（2）宽容；（3）与学生共甘苦；（4）跟民众学习；（5）跟小孩子学习。”最后，在班级、年级、学校之中，所有学生的教育机会均等，“贫富的机会均等，男女的机会均等，老幼的机会均等，各民族各阶层的机会均等”。他所倡导的“艺友制”，体现了教者、学者既是师生又是朋友，大家平等相待，至诚相见，会做的教人，不会做的跟人学，这种共学、共事、共修养的方法，才是真正和谐的教育。
2.民主性。民主是一种条件，是一种环境，更是一种指导行动的思想。一个没有民主思想的教师不是一个合格的教师，因为他不会放下架子深入学生，不会与学生同甘共苦。高高在上的他，很难“了解”学生，很难“宽容”学生。他看不到学生的创造力，看不到学生的闪光点，何谈有教无类，因材施教？
陶行知坚持“在民主生活中学民主”，指导学生“自己管自己的事”，“在民主的自觉纪律中学习做主人翁”。他说：“专制生活可以培养奴才和奴隶，但不能培养人民做主人。民主生活并非杂乱得没有纪律，民主要有自觉的纪律，人民只可以在民主的自觉纪律中学习做主人翁，在民主动员号召之下，每一个人之创造力都能得到机会出头，而且每一个人的创造力都能充分解放出来。只有民主才能解放最大多数人的创造力，而且使最大多数人之创造力发挥到最高峰。”陶行知的“民主”不是绝对的民主，而是与纪律观念相辅相成的、以平等和责任为核心的“民主”。教学过程是“师生合作、相互促进、共同提高”的过程，只有在民主的条件下，才能形成和谐的环境，学生才会有心理的“安全感”和“自由感”，才能排除戒备心理，抛弃条框约束，以舒畅的心情，变“一言堂”为“群言堂”，最充分地发挥自己的聪明才智，发挥出自己的创造力，学习的兴趣和求知的好奇也会因此而产生或发展。
3.主体性。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“真正的教育在于能让学生实行自我教育。”学生是活生生的人，是独立存在的个体，是世界上千千万万片不雷同的树叶。从“教授法”到“教学法”，虽然只有一字之差，但是凸显了以学生为主体的新型师生关系，重视“发展人的主体精神，培养能动的会生活的人”。
陶行知呼吁要把学生当作发展中的人，解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间、时间，把思考、动手、观察、说话、视野、机遇的机会还给学生，把学习的自由和权利交给学生，尊重学生独立的人格与独特的品质，为其个性的健康发展搭建平台。新课改“新”在角色转换，“新”在由“教师中心”向“学生中心”的转变。“教师发挥主导作用，不是要把学生当成消极、被动、盲从的‘我授你受’的‘容器’，而是要千方百计地调动学生学习的积极性、主动性、自觉性、创造性，使之成为学习的主人。”教师不再是知识的垄断者、学生人格的控制者，而是学习的组织者、指导者、服务者。只有这样，假以时日，“人终于成为自己社会的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人”。
（三）教育方法
陶行知倡导“教学做合一”，他主张“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎么做，就怎么学，就怎么教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学”。这一教育方法，随着教育对象、教育内容、教育环境的变化而异彩纷呈，表现出多样性、灵活性和生成性的特点。
1.多样性。陶行知告诉我们：教、学、做（实际生活）是统一的，教师、学生、社会生活是三位一体的。其实质就是要根据生活需要而教，根据生活需要而学，通过生活实践去教学，从而使学生获得生活实践所需要的创造力。其中，“做”是核心，教师要在“做”上教，学生要在“做”中学。而且，“做”还是一种实践，是一种探究。他在杜威“五步思维法”的基础上，加上“行动”的环节，成为“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动”的“六步思维法”。“条条道路通罗马”，教师要引导学生在自我的涵泳沉潜中，在同学的有效合作中，开展多种多样的学习实践活动，开动脑筋、寻找突破口、发现新知识、掌握新本领。
2.灵活性。在生活中，“教学做合一”也可以这样理解：对事之完成说是“做”，对己之长进说是“学”，对人之影响说是“教”，它是一种生活之三方面，不是三个各不相关的过程。“在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃真教；学生拿做来学，方是真学。”在陶行知看来，教育与生活紧密相联，它不能脱离社会生活而存在。因此，教育方法的选择也由生活决定，生活的变化多端、丰富多彩，决定了教育方法的随机应变，灵活多样，或知行结合，或以行促知，或以知带行，不一而足。
3.生成性。“教学做合一”是生活法，也是教育法，它不是静止不动的，而是动态生成的。教育要通过生活进行，生活与教育是决定与被决定的关系。反过来，教育又不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。因此，教育与生活又是促进与被促进的关系。陶行知主张“行是知之始，学非问不明”，他鼓励学生想说就说，有问题就问，允许发表独立见解，努力培养学生乐于动手、善于思考、勤于探究的精神。民主氛围的营造，自由空气的呼吸，使孩子生成的问题五花八门，凡所应有，无所不有。如此，课堂教学由学校向社会延伸，由课内向课外拓展，小课堂与大社会日渐沟通，学生的成长空间日益广阔。学习不再只是简单的知识传递，而是主动建构知识体系的过程。
三、理论价值
“生活即教育”理论，充分体现了陶行知对学生生命发展的体贴和关爱。陶行知先生说：“真正的教育必须造就能思索、能建设的人。我们需要的教育，要能造就会用脑指挥手、手开动脑的手脑健全的人。”既然教育的出发点和归宿点都在于“造就人”,在于引领大众“向前向上”的生活，那么，教育者的使命就是指导青年学生为理想生活而奋斗，不断改进现实生活，使民主生活的速度不断前进，使自由生活的质量不断提高。
作者简介：江苏省苏州市十六中学语文教师，教育学、文学双硕士，苏州市文学评论家协会会员。