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摘要：高效地开展小学数学教学活动，需要教师明确教学的具体任务和目标，给予学生恰当的指导，特别是教师要关注知识本身的传递，同时更要关注学生学习能力、学习态度的培养等，让学生发挥学习主人的作用，从而使得教学活动更加高效。
关键词：小学数学;高效教学;问题;自主学习;和谐氛围
中图分类号：G4 文献标识码：A
引言
整体建构教学是指按照系统论的观点，将教学过程中的各个要素看作一个系统，以合理认知结构建构为目标对教学单元进行整体性设计的教学方式。整体建构理论认为，作为整体的知识体系的作用要大于各部分知识体系之和。在小学数学教学中，教师从数学知识的整体视野出发，通过结构类化的方式促进学生数学素养的发展，是实现小学数学教学价值最大化、教学效能最优化的必然路径。因此，小学教师可以从数学知识的有机整体性和学生生命生长的视野出发进行整体建构教学，引导学生树立大观念，让学生形成整体性、结构化与系统化的思维方式，增强知识的应用意识，从而建构合理的认知结构。
一、小学数学教学中存在的问题
在小学数学传统教学活动中存在着一些问题，而这些问题的存在，就是我们进行教学改革的关键。只有对存在的问题做到足够的了解，并且分析其形成的原因，才能有助于我们探索出更具价值的解决之道，帮助学生更扎实的学习和应用数学知识，提高教学和学习的成效。
在传统数学教学中，教师在教学目标设置上存在着目标不明确的问题，导致每一堂课教学内容和活动安排得过于松散，教师表现得太过于随意，不注意对时间的把控，而学生的课堂获得感较差。因此，教师需要在教学目标方面进行明确，让课堂结构变得更加紧凑合理。
另外，教学方法和理念的落后也会影响课堂效果，特别是很多教师还是以权威者自居，让学生被动地服从，没有培养学生的自主性，在这样的课堂上，学生逐渐地会讨厌学习，把学习当成一种任务，影响了学生的学习效果。虽然近些年来很多教师在教学理念方面有所转变，但是在实际教学过程中仍缺乏深入探究的精神，很多教学改革都是追求形式，具体效果却并不好。因此，基于以上这些问题，小学数学教师还需要有针对性地进行调整，提高学生在学习中的主动性，提升教师在教学活动中的创新能力。
二、结构化：整体建构教学的操作点
在小学数学教学中，教师可以引导学生基于学科知识内在的逻辑关系与构成秩序将数学知识点进行融合，进而引导学生建构知识结构，并将之内化成认知结构。通过知识结构化，教师可以让数学知识彰显出一种整体之美与逻辑之美，帮助学生把握数学知识的逻辑链，培养学生数学学习的探究兴趣，满足学生数学学习的成长需求。
延伸知识广度：在进行整体建构教学时，教师可以运用类化这一教学方法。所谓类化，就是将相关联的数学知识集结起来，这种知识联结可以超越单元、年级与学段等的限制。一般来说，教师可以根据目标、内容、方法和过程等类化知识。通过类化，原先分散的、零碎的、断裂的知识关联了起来，让数学教学呈现出一种整体性，从而彰显出数学学科的育人价值。例如，“认识厘米”“角的度量”“认识面积”“认识体积”等内容虽然属于不同的数学知识领域，但却有共同的关联，即“一个测量对象中包含有多少个测量单位”。基于此，在教学中，教师就应当用“包含除”的思想来统摄、类化这些看似不相关联的数学知识，让这些知识点经过梳理呈现出关联性。如对于“认识厘米”这一部分内容，笔者首先用小棒引导学生认识“厘米”这一长度单位，建立“厘米”长度的表象，然后引导学生用单位厘米的小棒去测量线段的长度，激发学生的认知冲突，让学生产生连缀小棒的内在需求。经过这样的创造“厘米尺”雏形的过程，学生能深刻地理解测量本质，在后续学习“角的度量”“认识厘米”等相关内容知识时，就能积极、主动地进行知识迁移。教师类化数学知识，能让学生的数学学习由浅入深、由简单到复杂，进而逐步完善、发展高阶思维。
三、应用性：整体建构教学的指向性
数学应用的前提是学生对相关的数学内容、知识等有较为通透的認知。为此，教师要引导学生分析数学知识，要求学生不仅要把握数学知识的本质，还要把握数学知识之间的关联。换言之，对于数学知识，教师不仅要引导学生形成本质性认知，还要引导学生形成关系性认知。学生对于所学知识有良好的掌握程度，最直接的体现就是可以灵活有效地利用这些已学知识解决问题。教师必须对学生的知识掌握情况有敏锐的觉察，并引导学生将具体问题情境抽象为数学问题。如教授“认识比”（苏教版小学数学六年级上册教材内容）这部分内容之前，学生对于分数乘法应用题和分数除法应用题的认识往往是孤立的，即对分数乘法应用题和分数除法应用题之间的联系缺乏认知。所以在这部分内容教学之后，教师可以充分借助“比”这一桥梁，将分数乘法应用题和分数除法应用题有效关联起来，而其教学重点则是进行关键句的转化。教师要引导学生先确定转化目标，即以什么量作为单位“1”的量，并且要认识到转化后的单位“1”的量是已知还是未知。如：甲数是20，甲乙两数的比是4∶5，求乙数是多少？学生可以将含有“比”的关键句转化成“乙数是甲数的54”，让这一实际问题转化为分数乘法应用题;也可以将含有“比”的关键句转化为“甲数是乙数的45”，从而让这一实际问题转化为分数除法应用题。针对类似的学生知识体系断层现象，教师要及时进行知识整合教学，帮助学生对数学知识形成系统性、结构性与辩证性的认知。如此，学生就能在分析数学知识的基础上更好地运用数学知识的解决问题。
总结
总之，对于小学数学课堂的构建，教师还需要进一步做好学生的思想教育培养工作，让学生正确认识学习，树立自主学习的意识，养成良好的学习习惯，同时，更是要注重良好师生关系的构建，提高学生在学习活动中的自觉性，鼓励学生主动进行探索，让他们不断积累经验，构建数学问题的解决模型，提高他们学习的目标感和获得感，从而进一步实现学生的主体价值。
参考文献
[1]郑毓信“数学深度教学”的理论与实践[J]数学教育学报， 2019（5）：24-32.
[2]许卫兵小学数学整体建构教学的意义及评价简析[J].江苏教育， 2021（43）：43-46.
关键词：小学数学;高效教学;问题;自主学习;和谐氛围
中图分类号：G4 文献标识码：A
引言
整体建构教学是指按照系统论的观点，将教学过程中的各个要素看作一个系统，以合理认知结构建构为目标对教学单元进行整体性设计的教学方式。整体建构理论认为，作为整体的知识体系的作用要大于各部分知识体系之和。在小学数学教学中，教师从数学知识的整体视野出发，通过结构类化的方式促进学生数学素养的发展，是实现小学数学教学价值最大化、教学效能最优化的必然路径。因此，小学教师可以从数学知识的有机整体性和学生生命生长的视野出发进行整体建构教学，引导学生树立大观念，让学生形成整体性、结构化与系统化的思维方式，增强知识的应用意识，从而建构合理的认知结构。
一、小学数学教学中存在的问题
在小学数学传统教学活动中存在着一些问题，而这些问题的存在，就是我们进行教学改革的关键。只有对存在的问题做到足够的了解，并且分析其形成的原因，才能有助于我们探索出更具价值的解决之道，帮助学生更扎实的学习和应用数学知识，提高教学和学习的成效。
在传统数学教学中，教师在教学目标设置上存在着目标不明确的问题，导致每一堂课教学内容和活动安排得过于松散，教师表现得太过于随意，不注意对时间的把控，而学生的课堂获得感较差。因此，教师需要在教学目标方面进行明确，让课堂结构变得更加紧凑合理。
另外，教学方法和理念的落后也会影响课堂效果，特别是很多教师还是以权威者自居，让学生被动地服从，没有培养学生的自主性，在这样的课堂上，学生逐渐地会讨厌学习，把学习当成一种任务，影响了学生的学习效果。虽然近些年来很多教师在教学理念方面有所转变，但是在实际教学过程中仍缺乏深入探究的精神，很多教学改革都是追求形式，具体效果却并不好。因此，基于以上这些问题，小学数学教师还需要有针对性地进行调整，提高学生在学习中的主动性，提升教师在教学活动中的创新能力。
二、结构化：整体建构教学的操作点
在小学数学教学中，教师可以引导学生基于学科知识内在的逻辑关系与构成秩序将数学知识点进行融合，进而引导学生建构知识结构，并将之内化成认知结构。通过知识结构化，教师可以让数学知识彰显出一种整体之美与逻辑之美，帮助学生把握数学知识的逻辑链，培养学生数学学习的探究兴趣，满足学生数学学习的成长需求。
延伸知识广度：在进行整体建构教学时，教师可以运用类化这一教学方法。所谓类化，就是将相关联的数学知识集结起来，这种知识联结可以超越单元、年级与学段等的限制。一般来说，教师可以根据目标、内容、方法和过程等类化知识。通过类化，原先分散的、零碎的、断裂的知识关联了起来，让数学教学呈现出一种整体性，从而彰显出数学学科的育人价值。例如，“认识厘米”“角的度量”“认识面积”“认识体积”等内容虽然属于不同的数学知识领域，但却有共同的关联，即“一个测量对象中包含有多少个测量单位”。基于此，在教学中，教师就应当用“包含除”的思想来统摄、类化这些看似不相关联的数学知识，让这些知识点经过梳理呈现出关联性。如对于“认识厘米”这一部分内容，笔者首先用小棒引导学生认识“厘米”这一长度单位，建立“厘米”长度的表象，然后引导学生用单位厘米的小棒去测量线段的长度，激发学生的认知冲突，让学生产生连缀小棒的内在需求。经过这样的创造“厘米尺”雏形的过程，学生能深刻地理解测量本质，在后续学习“角的度量”“认识厘米”等相关内容知识时，就能积极、主动地进行知识迁移。教师类化数学知识，能让学生的数学学习由浅入深、由简单到复杂，进而逐步完善、发展高阶思维。
三、应用性：整体建构教学的指向性
数学应用的前提是学生对相关的数学内容、知识等有较为通透的認知。为此，教师要引导学生分析数学知识，要求学生不仅要把握数学知识的本质，还要把握数学知识之间的关联。换言之，对于数学知识，教师不仅要引导学生形成本质性认知，还要引导学生形成关系性认知。学生对于所学知识有良好的掌握程度，最直接的体现就是可以灵活有效地利用这些已学知识解决问题。教师必须对学生的知识掌握情况有敏锐的觉察，并引导学生将具体问题情境抽象为数学问题。如教授“认识比”（苏教版小学数学六年级上册教材内容）这部分内容之前，学生对于分数乘法应用题和分数除法应用题的认识往往是孤立的，即对分数乘法应用题和分数除法应用题之间的联系缺乏认知。所以在这部分内容教学之后，教师可以充分借助“比”这一桥梁，将分数乘法应用题和分数除法应用题有效关联起来，而其教学重点则是进行关键句的转化。教师要引导学生先确定转化目标，即以什么量作为单位“1”的量，并且要认识到转化后的单位“1”的量是已知还是未知。如：甲数是20，甲乙两数的比是4∶5，求乙数是多少？学生可以将含有“比”的关键句转化成“乙数是甲数的54”，让这一实际问题转化为分数乘法应用题;也可以将含有“比”的关键句转化为“甲数是乙数的45”，从而让这一实际问题转化为分数除法应用题。针对类似的学生知识体系断层现象，教师要及时进行知识整合教学，帮助学生对数学知识形成系统性、结构性与辩证性的认知。如此，学生就能在分析数学知识的基础上更好地运用数学知识的解决问题。
总结
总之，对于小学数学课堂的构建，教师还需要进一步做好学生的思想教育培养工作，让学生正确认识学习，树立自主学习的意识，养成良好的学习习惯，同时，更是要注重良好师生关系的构建，提高学生在学习活动中的自觉性，鼓励学生主动进行探索，让他们不断积累经验，构建数学问题的解决模型，提高他们学习的目标感和获得感，从而进一步实现学生的主体价值。
参考文献
[1]郑毓信“数学深度教学”的理论与实践[J]数学教育学报， 2019（5）：24-32.
[2]许卫兵小学数学整体建构教学的意义及评价简析[J].江苏教育， 2021（43）：43-46.