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摘 要：在心理学领域，学习理论是学者们必不可少的讨论话题。而每个学习理论的成果，最后必定影响人们对学习模式的探讨，并形成某些教学模式（或称流派）。其中，语言的学习模式是最热门的。下面，笔者通过对几个学习理论的回顾，探究这些理论对历史上的四个主要外语教学流派的影响。
关键词：学习理论；教学流派；教学方法；教学案例
一、行为主义学习理论与听说法
1.行为主义学习理论
行为主义（Behaviorism）产生于20世纪20年代，其早期的代表人物是华生（J.B.Watson，何广铿，2011：78）。華生主张用客观的研究方法，可以直接观察行为。华生认为人和动物的行为有一个共同的因素，即刺激和反应。他认为我们只需关心外部刺激怎样决定某种反应，而不用行为的内部过程。在华生看来，动物和人的一切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的。他提出了行为主义心理学的公式，即“刺激—反应（S—R）”模式。
早期的行为主义没有用实验的方法系统地研究过语言和言语行为，但他们的S—R模式对结构主义语言学产生了很大的影响。结构主义的代表性人物布龙菲尔德（L.Bloomfield）的代表作《语言论》（Language，何广铿，2011：79）就是以行为主义的“刺激—反应”模式为其理论依据的。他在《语言论》一书里举了男孩杰克（Jack）让女孩吉尔（Jill）摘苹果一例来说明S—R的语言行为模式：
杰克和吉尔在小巷里行走，吉尔感觉饿了（一种刺激，用S表示），于是对杰克说：“饿了”（一种反应，用r表示）。杰克听到这句话的刺激（用s表示）后，马上爬上树摘苹果。杰克的行动是对吉尔的话的反应（用R表示）。
布龙菲尔德抛开杰克和吉尔的意识，特别重视作为声音r…s言语行为的研究，他认为r…s是物理的声波，从分析得出语言教学过程的理论，即在语言教学中教师对学生进行声音刺激，学生对声音刺激进行反应。
行为主义学习理论在日常教学中应用较多，例如TPR教学法就是行为主义学习理论指导下的一种教学方法。TPR（Total Physical Response）全身反应教学法是一种把语言与行为联系在一起，通过身体动作教授外语的教学方法。该教学法由美国加利尼亚约瑟州立大学教授James Asher创设。
TPR教学案例：
1）教师用英语说出指令touch your nose，并做动作没学生边听边观察。
2）教师说出指令touch your nose并做动作，学生跟着老师一起做动作。
3）教师说出指令touch your nose，但不做动作，学生按照老师的指令做动作。教师根据学生的动作来检查他们的理解程度。
4）教师说出指令touch your nose，不示范动作，要求学生复述指令，完成动作。
5）请一位学生说出指令，教师和其他学生一起执行指令。接着，小组内进行发指令做动作练习。
6）通过上述步骤，演练其他动作：如touch your ears，wash your face，wash your hands等。
将指令串联起来进行运用如：I，touch my ears and wash my face拓展学生表达的范围，提高学生语言运用能力。
显然，TPR是十分适合小学英语教学的一种教学途径。首先这种教学法倡导通过听和动作来学习语言，符合小学生活泼好动的天性。其次，TPR不要求学生在初学阶段听完后立刻输出语言，只要求学生用身体的动作表达自己对所听语言的理解，这样可以大大减轻初学者的压力，降低焦虑感。
Listen and point
教师在教完一系列的新词后，利用本活动巩固学生对单词的理解。借助图片或实物，教师说出指令，让学生迅速把听到的内容指出来。如：Point to a book.Point to a ruler.Point to a doll.
Bingo games
“Bingo”：教师用此方式复习一个单元的词汇。学生自制表格并在该单元格中任意挑选词汇填入表中。教师随机说出任意单词，学生对照自己的单词表，若与自己选的一样便在该词旁作几号，不论横纵斜角，只要有记号能练成一线，就说“Bingo”表示获胜。
Listen and point和Bingo games都属于理解型的听力练习，只有培养学生有意识地感受并有效地识别语言的能力，才能进一步帮助他们进行更复杂的听力理解和运用。
继华生之后，另一位美国学者斯金纳（B.F.Skinner）继承和发展了华生的行为主义，他在1957年发表了《言语行为》（Verbal behavior）一书，提出了行为主义关于言语行为系统的看法（何广铿，2011：79）。斯金纳认为人们的言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的。这里讲的“某种刺激”可能是言语的刺激，也可能是外部的刺激或是内部的刺激。比如，一个人在口渴时会讲出“I would like a glass of water.”。斯金纳认为，人的言语行为像大多数其他行为一样，是一种操作性的行为，它通过各种强化手段（reinforcement）而获得。在某一语言环境中，别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段。例如，教师可以通过赞扬、肯定、满意的表示使学生的某种言语行为得到强化。由于言语行为不断得到强化，孩子们就能逐渐地养成语言习惯，学会使用与其语言社区相适应的语言形式。如果没有强化，语言习惯就不能形成，语言是不能学习到的。在学习时，只有反应的“重复”出现，学习才能发生。因此“重复”在学习中是相当重要的。
教学案例：小学英语口语（广州版）一年级Unit 3 Story Time 以下案例中教师通过多次“重復”呈现故事情节，帮助低年级学生巩固和强化知识：
1）教师用Big Book讲故事，让学生第一次听故事，通过触觉，视觉和听觉的冲击对故事有感性认识。
2）教师第二次讲故事。利用图片（6幅）再一次呈现故事情节，每讲一幅贴一幅图到黑板，讲解新句型和单词。
3）第三次，教师带着学生一起讲故事。教师利用白板引导学生看图片讲故事。提供学生使用英语的平台，引导学生进行师生、生生间的交流，使用语言。掌握询问方位的句型及其回答。
4）第四次呈现故事，利用视频，指导小组内对话。此次是最后一次呈现故事，让学生对故事情节有更深刻的理解。锻炼孩子听的能力。让学生们热衷学习和表演课文内容。综合运用本单元学到的句型。
5）小组表演故事。按照行为主义的观点，所有学习不论是言语或非言语的学习都经历一个习惯形成的过程。课例里学生从讲话者（教师）接收到语言输入并因正确重复和模仿得到肯定的强化，从而养成了某一语言习惯。在这个学习模式中，外界因素或语言学习的外在环境因素是语言学习的关键。
2.美国的听说法
20世纪上半叶诞生于美国的听说法是以行为主义的学习理论为依据的。按照行为主义言语行为的学习模式，语言技能的获得必须通过“刺激—反应—强化”的过程。学生会对教师的语言（刺激）作出反应。教师应尽量强化正确的反应，使它们重复出现。由于语言学习被视为习惯的培养，教师会要求学生重复某些语言结构以加快习惯的养成。故此，句型操练在听说法中被视为一种有效的方法。
使用听说法的教师希望通过教学培养学生使用外语进行交际的能力。他们认为语言是一套习惯（Language is a set of habits），学习外语就得养成一套新的习惯。而要这样做，就得超量地学习（over-learn）语言，通过大量的模仿、记忆和操练，熟练掌握各式各种语言结构（包括语音、语法和词汇的结构），在运用各种语言结构进行交际时能做到不加思索地脱口而出的程度，或称为自动化的程度。为能自动化地使用外语，学生们必须克服母语的旧习惯对外语新习惯的干扰。
听说法课堂的教学活动和特点可以总结为：教授对话，听说领先；跟读模仿，句句复述；强化操练，掌握句型；巩固口头，读写跟上。
在听说法的教学中，教师不但是学习外语的楷模，而且是课堂活动的指挥员。学生是模仿者，他们时时都在模仿着教师的语音、语调，他们尽自己的努力争取模仿得像教师这个楷模一样。课堂上的活动，不管是对话的教学还是句型操练，都是在教师的指挥下进行的。教师控制操练的速度，掌握操练的类型，鼓励学得好的学生，并纠正学生的错误以防止错误变成坏的习惯。从这个意义上来说，听说法是个教师起支配作用的（teacher-dominated）方法。
二、心灵主义与“认知发现学习”法
1.心灵主义
美国的著名语言学家乔姆斯基（N.Chormsky）是心灵主义（Innatism）习得理论的代表人物之一（何广铿，2011：80）。乔氏提出心灵主义的习得理论目的是要解释儿童母语的习得问题。他认为任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力，这个事实行为主义学习理论解释不了。在母语学习过程中，儿童接触到的语言输入是有限的，而这些语言往往又是结构较简单的所谓成年人用以与小孩沟通的母亲语（Motherese）。按理儿童是不可能根据他们听到的数量有限的句子，通过归纳、推理和抽象概括而习得母语语法和学习到母语使用的。
乔氏认为，人类有一个与生俱来植于大脑里的所谓语言习得机制（Language Acquisition Device，简称LAD）或普遍语法（Universal Grammar，简称UG）。按乔氏理论，外部环境和语言输入只有“激活”语言习得机制的作用。乔氏认为语言输入通过激活普遍语法，促使特定语言的语法的生成。这种语言学习模式可以直观地描述为：
语言输入→普遍语法→特定语言的语法
心灵主义习得理论强调的是人脑中的内在因素，而不是习得的外部环境和语言输入。心灵主义理论在语言的获得机制方面为认知发现学习法奠定了学习理论基础。
2.认知发现学习法
美国著名的心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）是认知发现学习法（discovery learning，也称“认知法”）的代表人物（何广铿，2009：93）。布鲁纳的认知发现学习学说认为，学习不是被动机械地形成“刺激—反应”的联结，而是主动形成认知结构的过程。布鲁纳认为，无论掌握一个概念或解决一个问题，还是发现一个科学理论，都是一个主动的过程。人的认识过程是通过主动地把进入感官的事物进行选择、转化、储存和应用而进行的。由于他认为学习是主动的过程，他重视学习者已有的经验和内在动机的作用。
布鲁纳强调对学科基本结构的学习。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构（布鲁纳，1963，转引自：何广铿，2009：94）。”他认为，基本结构越是能归结为定义、原理或法则，就越有利于学生的理解和应用。
布鲁纳的认知发现学习法，主张发现式地学习。所谓发现学习法，就是让学生独立思考、改组材料、自行发现知识、掌握原理原则。
按照布鲁纳的认知理论去组织外语教学，则要让学生学习掌握英语的结构和规则，通过学习使这些结构成为他们认知结构的一部分。如果要这样做，就必须重视学生的主动性，调动学生的积极性，在教学中应以“学生为中心”。对语言规则、结构的学习，应按发现学习法的原则，让学生在教师的指导下，自己去发现、去总结、去归纳。让学生在理解语言知识和规则的基础上操练外语，在有意义的情景中操练、运用外语，从而达到真正掌握外语的目的。
另一学者迪拉（Diller，1978，引自Stern，1999：47）提出了认知理论的四原则： 1）活的语言是受规则支配的创造性活动。
2）语法规则有其心理的现实性。
3）人类有独特的学习语言机制。
4）活的语言是思维工具。按照些原则，语言教学应视为一个能意识学习的系统（a consciously learnt system），新语言应在实际中呈现和实践，学习语言应在有意义的实践中进行。
课例：广州市小学英语第六册复习课Food。
在Pre-task部分，教师开始引入本课重点句型I prefer...Which do you prefer，...or...？/Which food would you like？的复习。
T：The foods in Guangzhou Restaurant are delicious.I prefer hamburgers.
Because they are more delicious than chips，what about you？
S：I prefer... .通过一轮对话后，鼓励学生之间互相谈论自己喜欢的食物。
T：Which do you prefer，...or...Which food would you like？
S：I prefer... .Because...is/aremore...than... . ...is the most...in... .
While-task：
1）Do some listening exercise.有关Jack和mum饮食习惯的听力练习。
本课的重点句型贯穿其中。
2）学生阅读一篇有关Jackson饮食习惯的文章，教师导学生根据文章第一段完成思维导图。（为写作做铺垫）
3）閱读文章第二，三段，小组共同完成思维导图。
4）教师鼓励学生根据思维导图，在小组内互相交流各自的饮食习惯。
学生完成的思维导图
5）教师出示范文并引导学生写一写自己的饮食习惯。
This is my eating habit.I prefer.
It’s/They’re the food in.
I often eat.
But I don’t like.
It’s/They’re horrible，
and it’s bad for our health.
在此课例中，教师所设置的问题和任务都体现了“学生为中心”的原则，如让学生总结归纳思维导图的内容。教师在本课复习、呈现、练习部分都不断地进行复习相关句型（Which food do you prefer？）和单词，学生在不知不觉中滚雪球般进行、技能的拓展，在最后这个环节，要求学生根据范文写作，在这种方法的驱使之下，学生的能力得到很大的提高。而且，最后的写作环节，学生可以根据自己的能力水平选择是否采用老师提供的提纲，鼓励能力强的学生抛开老师提纲进行自主写作。
认知法把外语教学过程分为三个阶段，即语言理解、语言能力和语言运用。在语言理解阶段，学生要理解教师讲授或提供的外语材料，明白语言规则并懂得他们的构成和用法。按照认知法的理论，语言规则的讲授可采用发现法（discovery learning）。教师可提供易于使学生发现规则的语言材料，从已知到未知，引导学生发现和总结出语法规则。
认知法认为在外语学习中，教学活动应以学生为中心，只有培养起学生对外语的兴趣，激发起他们学习上的动力，教会他们正确的学习方法，他们才能积极、主动和创造性地学习外语。因此，在外语教学中，教师是导师，引导学生解决学习上的问题，引导学生发现语言规则，创造情景让学生操练语言规则。学生是外语的积极使用者，他们在教师的指导下，发现语言规则、理解语言规则并在大量的交际活动中创造性地运用这些规则。
三、交际能力论与交际法
20世纪70开始的交际法，强调语言是交际工具，认为语言教学的目的在于培养学生的交际能力。
那么，什么是交际能力呢？
1.海姆斯的交际能力理论
海姆斯（D Hymes）认为，具有交际能力意味着人们不但获得语言规则的知识，而且还获得语言在社交中使用的规则。按海姆斯的观点，如果一个人获得交际能力，那他就应该知道对什么人在什么场合和什么时间用什么方式讲些什么话和不讲什么话（何广铿，2011：75）。海姆斯的交际能力包括以下四个方面：
（1）能识辨、组织合乎语法的句子，即懂得形式上的可能性。比如说，知道I want going home.是错误的，并能讲、或写出I want to go home.
（2）能判断语言形式的可行性。比方说，知道“the mouse the cat the dog the man the woman married beat chased ate had a white tail”是合乎语法的，但几乎没有人会这样讲，即不可行。
（3）能在交际中得体地使用语言。有些话在语法上是可能的，在实施上也是可行的，但在语境上不得体。
（4）知道某些话语是否可在实际上做出来。有些话语形式上是可能的，也是可行的和得体的，但在现实生活里，却没有人那样说。海姆斯交际能力的理论直接影响了外语教学目的的制定。
除海姆斯外，还有一些学者对交际能力作过论述。美国学者卡南尔和斯温纳（Canale and Swain）也作过较详细的分析。
2.卡南尔和斯温纳的交际能力论
卡南尔和斯温纳认为交际能力包括以下四个方面的能力（何广铿，2011：75-6）：①语法能力（Grammatical competence）；②社会语言能力（Sociolinguistic competence）；③篇章能力（Discourse competence）；④策略能力（Strategic competence）。 卡南尔和斯温纳所谓的“语法能力”就是海姆斯所指的“形式上的可能性”。就是语音、语法和词汇的知识。
社会语言能力指的是在不同的社会环境中，懂得或使用不同语体和使用不同的言语来达到不同目的的能力。我们知道，说话人在不同的环境中总是以一定的社交身份出现的。一个英语教师在学校里上课对学生使用的语言会与他和同事谈话使用的语言不同；回家后，与小孩谈话使用的语言会与和父母谈话时使用的语言不一样。这些不同的语言形式是由这位教师在不同场合以不同身份出现时的具体情况来决定的。这是属于在不同的社会环境中，使用不同语体的问题。
篇章能力指的是能在一定的上下文或篇章里，理解句子之间的关系和句子的意义的能力。比如说，“他答应来吃饭”这句话，可以在不同的语境或上、下文中有不同的意义。它可以是以言述事——用句子来叙述事实，也可以是以言做事——作出一次允諾，也可以是以言成事——使听话人感到高兴。
策略能力指的是在交际中懂得怎样开始谈话，进行谈话，承接、转换话题和结束谈话的能力。
按照卡纳尔和斯温纳的观点，由于交际能力是由上述的四种能力组成，语言教学应当着重培养这四种基本能力。
3.交际法
交际法的语言学习理论依据可归纳为三个原则：交际性原则、任务性原则和意义原则（何广铿，2011：58-9）。交际性原则认为涉及真正交际行为的活动促进语言学习，任务原则指出使用语言来进行有意义任务的活动能促进语言学习。根据意义原则，对学习者有意义的语言能促进语言学习。按照这些原则我们应让学生在真正的交际活动中进行有意义的活动，完成一定的学习任务以达到语言交际能力的培养。
按照交际法的观点，外语教学的目的不但要培养学生掌握语言结构，而且要培养他们懂得对什么人、在什么时候、在什么场合使用这些结构和运用语言。英、美学者都认为交际法不是一种特别的方法，而是一种学习外语的途径，它的目的在于培养学习者的交际能力（何广铿，2011：27）。
利特尔伍德（Littlewood）在1981年出版的《交际法》（Communicativeive Language Teaching）一书里描述了交际法教学活动的类型，即交际前活动（Pre-communicative activities）和交际活动（Communicative activities）。而交际前活动又可以分为语言结构性的活动（Structural activities）和准交际性的活动（Quasi-communicative activities），交际活动可分为功能性交际活动（Functional communication activities）和社会交际性活动（Social interaction activities）（何广铿，2011：59-60）。
上述四个阶段的教学活动是在交际法课堂经常出现的。没有对外语结构和句型的掌握，要进行交际是困难的。交际前活动是为准备交际活动而设计的准备性的教学活动。其中，语言结构性的活动可以是句型操练、对话等项目，目的是对外语中的句型和结构进行训练，为交际活动作好准备；准交际性的活动可以是设置有信息沟（information gaps）但语言受到控制的活动，其目的是为了使学生把语言的结构和功能联系起来。在交际活动阶段中，功能性的活动是利用语言功能获取有关信息；社会交际性的活动是利用语言建立和维持人与人之间的友好关系，其表现形式可以是角色扮演、解决问题等活动，如以下课例：
巩固复习购物句型。教师创设购物的模拟情景，通过学生们自编的生活情景短剧让学生扮演生活中的shop-assistant和customers让他们熟练使用“How much is it？It is...yuan.”“Wow，it’s too expensive.”“It’s very useful.”“Can you give me a discount？”等购物句型。自己发掘go shopping是会碰到些什么问题？例如：区分商店的名称，不同的商店运用的语言不同，以及在小商店购物时，如何讨价还价等。在课例中，学生在真正的交际活动中进行有意义的活动，完成在学习任务过程中达到了语言交际能力的培养的目的。
四、社会建构主义、互动模式与任务型教学法
1.社会建构主义
社会建构主义（Social Constructivism）是以维果茨基（Vygotsky）的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制（Net 1）。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成（Net 1）。
《小学英语新课程标准》明确指出：“英语课程的学习，是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程。”英语课程所倡导的“任务型”教学模式，就是让学生在教师的指引下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。研究表明，小组活动能减轻学习者在参与语言交际活动中可能产生的焦虑心理，使他们表现出更大的学习积极性；小组活动更能使活动参与者产生大量有利于语言习得的交互修正，小组信息轮换型使大部分参与者，包括平时沉默或害羞的学生都积极活跃地参与。 2.互动模式（Interraction Hypothesis）
隆（Long可以说是研究人际互动促进二语习得的第一人（王初明，2007：192-193），他提出了他的互动假设。隆认为语言互动中的调整，即意义协意（the negotiation of meaning）能促进语言输入变得更容易理解，因此，更能促进二语习得或处语学习。隆是通过观察小孩与本族语者会话互动提出他的假设的。隆的逻辑为：会话互动的调整能使语言输入变得更容易理解，而可理解的输入能促进语言习得（参看Krashen的理论），所以会话中的语言调整能促进二语习得。这里语言调整或修饰（conversational modification or adjustment）不总是语言简化，语法、词汇等简化只是手段，它可以是扩展（elaboretion），放慢语速，使用手语或提供其他语境线索手段。在会话中出现的理解核实（comprehension check），澄清请求（clarification request），確认核实（confirmation check），自我重复或解释（self-repetition or paraphrase）都是会话调整手段的例子（何广铿，2011：89-90）。
3.任务型教学法
任务型教学法是以社会建构主义与互动模式作为其学习理论基础的。
为了在语言教学中培养学习者的交际能力，不少学者做了研究和尝试，他们发现使用交际任务进行语言教学效果较好（Prabhu，1987）。学者们按照学习者的需求，设计不同类型的任务，让学习者使用语言去完成任务，较有效地培养了学习者的交际能力（Prabhu，1987；Willis&Willis，2001，转引自：何广铿，2011：27）。在研究中，学者们试图把任务作为教学活动的核心，他们的努力促进了任务型语言教学模式的建立。因此，任务型教学模式就诞生了。
教学案例：
在教授过去时时，教师设置了一项调查任务，让学生访问课室的任何同学或老师，完成问卷，在相应的场所下打钩。如下：
学生把该堂课新掌握的语言结构句型：Were you...？运用到此项任务中去，学生在完成任务过程中获取使用语言进行互动的机会，依靠语言互动（受访者回答Yes，I was./No，I wasn’t.），学生能获取和理解语言输入，使用语言表述、交流。学生能在意义协商的过程中建构自己的语言系统。
在任务型教学的课堂中，尽管任务型语言教学的倡导者们在教学模式上没有统一的意见（龚亚夫、罗少茜，2006：203），他们分为“强任务派”和“弱任务派”，但我们可以发现，任务型教学的课堂中都包含两种活动类型：任务型活动和语言学习活动。“强任务派”的任务型活动是真实交际活动和结构性交际活动（authentic communication and structured communication），其他学习语言活动或称“使能性任务”（enabling tasks）都不算任务型活动；而弱任务派中的任和型活动包含所有的任务活动。
如果我们把威利斯（J.Willis 1996）描述的教学框架（步骤）作为“强任务派”的模式，而把奴南（D.Nunan 2004）的模式为“弱任务派”的模式，那么，他们的教学模式可表示为：
Willis的模式：任务前阶段（Pre-task）
任务环（Task cycle）
语言聚焦（Language focus）
Nunan的模式：图式的建立（Schema building）
控制性练习（Controlled practice）
真实性听力练习（Authentic listening practice）
聚焦语言成分（Focus on linguistic elements）
更灵活的练习（Provide freer practice）
引入教学任务（Introduce the pedagogical task）
在任务型教学模式的课堂中，学习者（学生）通过语言互动进行交际；在大量的听说读写活动中使用语言和语言运用策略交流，最终培养起用目标语在社会活动中做事的能力。
五、结语
每一种教学模式（流派），必定有某种学习理论作为它的基础。就课堂里的教师而言，教师的行为不一定是直接受某种学习理论影响的，即不一定所有的教师的教学行动都是自觉的，有意识的，但他们的教学活动，必然隐藏着某些教学理念，而这些教学理念，必定最终受某种（或某些）学习理论的影响。因此，揭示学习理论与教学模式之间的关系，就使我们懂得，我们的教学行为，都是“事出有因”的。
参考文献：
[1]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2006.
[2]郭杰克.普遍语法与语言习得[A].黄国文，张文浩编.语文研究群言集[C].广州：中山大学出版社，1997.
[3]桂诗春.应用语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1988.
[4]何广铿编著.英语教学法基础[M].广州：暨南大学出版社，2009.
[5]何广铿主编.英语教学法教程：理论与实践[M].广州：暨南大学出版社，2011.
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[7]王初明.论外语学习的语境[J].外语教学与研究，2007，39（3）：192-193.
[8]章兼中编.国外外语教学法流派[M].上海：华东师范大学出版社，1983.
[9]Littlewood，W.Foreign and Second Language Learning[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
[10]Nunan，D.Task-Based Language Teaching[M].Cambridge：CUP，2004.
[11]Richards，J.C.and Rodgers，T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：CUP，2001（2nd edition）.
[12]Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford：OUP，1999.
[13]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].London：Longman，1996.
http：//www.pep.com.cn/xgjy/xlyj/xlshuku/xlsk1/115/jyxlx/201012/t20101210_985263.htm
关键词：学习理论；教学流派；教学方法；教学案例
一、行为主义学习理论与听说法
1.行为主义学习理论
行为主义（Behaviorism）产生于20世纪20年代，其早期的代表人物是华生（J.B.Watson，何广铿，2011：78）。華生主张用客观的研究方法，可以直接观察行为。华生认为人和动物的行为有一个共同的因素，即刺激和反应。他认为我们只需关心外部刺激怎样决定某种反应，而不用行为的内部过程。在华生看来，动物和人的一切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的。他提出了行为主义心理学的公式，即“刺激—反应（S—R）”模式。
早期的行为主义没有用实验的方法系统地研究过语言和言语行为，但他们的S—R模式对结构主义语言学产生了很大的影响。结构主义的代表性人物布龙菲尔德（L.Bloomfield）的代表作《语言论》（Language，何广铿，2011：79）就是以行为主义的“刺激—反应”模式为其理论依据的。他在《语言论》一书里举了男孩杰克（Jack）让女孩吉尔（Jill）摘苹果一例来说明S—R的语言行为模式：
杰克和吉尔在小巷里行走，吉尔感觉饿了（一种刺激，用S表示），于是对杰克说：“饿了”（一种反应，用r表示）。杰克听到这句话的刺激（用s表示）后，马上爬上树摘苹果。杰克的行动是对吉尔的话的反应（用R表示）。
布龙菲尔德抛开杰克和吉尔的意识，特别重视作为声音r…s言语行为的研究，他认为r…s是物理的声波，从分析得出语言教学过程的理论，即在语言教学中教师对学生进行声音刺激，学生对声音刺激进行反应。
行为主义学习理论在日常教学中应用较多，例如TPR教学法就是行为主义学习理论指导下的一种教学方法。TPR（Total Physical Response）全身反应教学法是一种把语言与行为联系在一起，通过身体动作教授外语的教学方法。该教学法由美国加利尼亚约瑟州立大学教授James Asher创设。
TPR教学案例：
1）教师用英语说出指令touch your nose，并做动作没学生边听边观察。
2）教师说出指令touch your nose并做动作，学生跟着老师一起做动作。
3）教师说出指令touch your nose，但不做动作，学生按照老师的指令做动作。教师根据学生的动作来检查他们的理解程度。
4）教师说出指令touch your nose，不示范动作，要求学生复述指令，完成动作。
5）请一位学生说出指令，教师和其他学生一起执行指令。接着，小组内进行发指令做动作练习。
6）通过上述步骤，演练其他动作：如touch your ears，wash your face，wash your hands等。
将指令串联起来进行运用如：I，touch my ears and wash my face拓展学生表达的范围，提高学生语言运用能力。
显然，TPR是十分适合小学英语教学的一种教学途径。首先这种教学法倡导通过听和动作来学习语言，符合小学生活泼好动的天性。其次，TPR不要求学生在初学阶段听完后立刻输出语言，只要求学生用身体的动作表达自己对所听语言的理解，这样可以大大减轻初学者的压力，降低焦虑感。
Listen and point
教师在教完一系列的新词后，利用本活动巩固学生对单词的理解。借助图片或实物，教师说出指令，让学生迅速把听到的内容指出来。如：Point to a book.Point to a ruler.Point to a doll.
Bingo games
“Bingo”：教师用此方式复习一个单元的词汇。学生自制表格并在该单元格中任意挑选词汇填入表中。教师随机说出任意单词，学生对照自己的单词表，若与自己选的一样便在该词旁作几号，不论横纵斜角，只要有记号能练成一线，就说“Bingo”表示获胜。
Listen and point和Bingo games都属于理解型的听力练习，只有培养学生有意识地感受并有效地识别语言的能力，才能进一步帮助他们进行更复杂的听力理解和运用。
继华生之后，另一位美国学者斯金纳（B.F.Skinner）继承和发展了华生的行为主义，他在1957年发表了《言语行为》（Verbal behavior）一书，提出了行为主义关于言语行为系统的看法（何广铿，2011：79）。斯金纳认为人们的言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的。这里讲的“某种刺激”可能是言语的刺激，也可能是外部的刺激或是内部的刺激。比如，一个人在口渴时会讲出“I would like a glass of water.”。斯金纳认为，人的言语行为像大多数其他行为一样，是一种操作性的行为，它通过各种强化手段（reinforcement）而获得。在某一语言环境中，别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段。例如，教师可以通过赞扬、肯定、满意的表示使学生的某种言语行为得到强化。由于言语行为不断得到强化，孩子们就能逐渐地养成语言习惯，学会使用与其语言社区相适应的语言形式。如果没有强化，语言习惯就不能形成，语言是不能学习到的。在学习时，只有反应的“重复”出现，学习才能发生。因此“重复”在学习中是相当重要的。
教学案例：小学英语口语（广州版）一年级Unit 3 Story Time 以下案例中教师通过多次“重復”呈现故事情节，帮助低年级学生巩固和强化知识：
1）教师用Big Book讲故事，让学生第一次听故事，通过触觉，视觉和听觉的冲击对故事有感性认识。
2）教师第二次讲故事。利用图片（6幅）再一次呈现故事情节，每讲一幅贴一幅图到黑板，讲解新句型和单词。
3）第三次，教师带着学生一起讲故事。教师利用白板引导学生看图片讲故事。提供学生使用英语的平台，引导学生进行师生、生生间的交流，使用语言。掌握询问方位的句型及其回答。
4）第四次呈现故事，利用视频，指导小组内对话。此次是最后一次呈现故事，让学生对故事情节有更深刻的理解。锻炼孩子听的能力。让学生们热衷学习和表演课文内容。综合运用本单元学到的句型。
5）小组表演故事。按照行为主义的观点，所有学习不论是言语或非言语的学习都经历一个习惯形成的过程。课例里学生从讲话者（教师）接收到语言输入并因正确重复和模仿得到肯定的强化，从而养成了某一语言习惯。在这个学习模式中，外界因素或语言学习的外在环境因素是语言学习的关键。
2.美国的听说法
20世纪上半叶诞生于美国的听说法是以行为主义的学习理论为依据的。按照行为主义言语行为的学习模式，语言技能的获得必须通过“刺激—反应—强化”的过程。学生会对教师的语言（刺激）作出反应。教师应尽量强化正确的反应，使它们重复出现。由于语言学习被视为习惯的培养，教师会要求学生重复某些语言结构以加快习惯的养成。故此，句型操练在听说法中被视为一种有效的方法。
使用听说法的教师希望通过教学培养学生使用外语进行交际的能力。他们认为语言是一套习惯（Language is a set of habits），学习外语就得养成一套新的习惯。而要这样做，就得超量地学习（over-learn）语言，通过大量的模仿、记忆和操练，熟练掌握各式各种语言结构（包括语音、语法和词汇的结构），在运用各种语言结构进行交际时能做到不加思索地脱口而出的程度，或称为自动化的程度。为能自动化地使用外语，学生们必须克服母语的旧习惯对外语新习惯的干扰。
听说法课堂的教学活动和特点可以总结为：教授对话，听说领先；跟读模仿，句句复述；强化操练，掌握句型；巩固口头，读写跟上。
在听说法的教学中，教师不但是学习外语的楷模，而且是课堂活动的指挥员。学生是模仿者，他们时时都在模仿着教师的语音、语调，他们尽自己的努力争取模仿得像教师这个楷模一样。课堂上的活动，不管是对话的教学还是句型操练，都是在教师的指挥下进行的。教师控制操练的速度，掌握操练的类型，鼓励学得好的学生，并纠正学生的错误以防止错误变成坏的习惯。从这个意义上来说，听说法是个教师起支配作用的（teacher-dominated）方法。
二、心灵主义与“认知发现学习”法
1.心灵主义
美国的著名语言学家乔姆斯基（N.Chormsky）是心灵主义（Innatism）习得理论的代表人物之一（何广铿，2011：80）。乔氏提出心灵主义的习得理论目的是要解释儿童母语的习得问题。他认为任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力，这个事实行为主义学习理论解释不了。在母语学习过程中，儿童接触到的语言输入是有限的，而这些语言往往又是结构较简单的所谓成年人用以与小孩沟通的母亲语（Motherese）。按理儿童是不可能根据他们听到的数量有限的句子，通过归纳、推理和抽象概括而习得母语语法和学习到母语使用的。
乔氏认为，人类有一个与生俱来植于大脑里的所谓语言习得机制（Language Acquisition Device，简称LAD）或普遍语法（Universal Grammar，简称UG）。按乔氏理论，外部环境和语言输入只有“激活”语言习得机制的作用。乔氏认为语言输入通过激活普遍语法，促使特定语言的语法的生成。这种语言学习模式可以直观地描述为：
语言输入→普遍语法→特定语言的语法
心灵主义习得理论强调的是人脑中的内在因素，而不是习得的外部环境和语言输入。心灵主义理论在语言的获得机制方面为认知发现学习法奠定了学习理论基础。
2.认知发现学习法
美国著名的心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）是认知发现学习法（discovery learning，也称“认知法”）的代表人物（何广铿，2009：93）。布鲁纳的认知发现学习学说认为，学习不是被动机械地形成“刺激—反应”的联结，而是主动形成认知结构的过程。布鲁纳认为，无论掌握一个概念或解决一个问题，还是发现一个科学理论，都是一个主动的过程。人的认识过程是通过主动地把进入感官的事物进行选择、转化、储存和应用而进行的。由于他认为学习是主动的过程，他重视学习者已有的经验和内在动机的作用。
布鲁纳强调对学科基本结构的学习。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构（布鲁纳，1963，转引自：何广铿，2009：94）。”他认为，基本结构越是能归结为定义、原理或法则，就越有利于学生的理解和应用。
布鲁纳的认知发现学习法，主张发现式地学习。所谓发现学习法，就是让学生独立思考、改组材料、自行发现知识、掌握原理原则。
按照布鲁纳的认知理论去组织外语教学，则要让学生学习掌握英语的结构和规则，通过学习使这些结构成为他们认知结构的一部分。如果要这样做，就必须重视学生的主动性，调动学生的积极性，在教学中应以“学生为中心”。对语言规则、结构的学习，应按发现学习法的原则，让学生在教师的指导下，自己去发现、去总结、去归纳。让学生在理解语言知识和规则的基础上操练外语，在有意义的情景中操练、运用外语，从而达到真正掌握外语的目的。
另一学者迪拉（Diller，1978，引自Stern，1999：47）提出了认知理论的四原则： 1）活的语言是受规则支配的创造性活动。
2）语法规则有其心理的现实性。
3）人类有独特的学习语言机制。
4）活的语言是思维工具。按照些原则，语言教学应视为一个能意识学习的系统（a consciously learnt system），新语言应在实际中呈现和实践，学习语言应在有意义的实践中进行。
课例：广州市小学英语第六册复习课Food。
在Pre-task部分，教师开始引入本课重点句型I prefer...Which do you prefer，...or...？/Which food would you like？的复习。
T：The foods in Guangzhou Restaurant are delicious.I prefer hamburgers.
Because they are more delicious than chips，what about you？
S：I prefer... .通过一轮对话后，鼓励学生之间互相谈论自己喜欢的食物。
T：Which do you prefer，...or...Which food would you like？
S：I prefer... .Because...is/aremore...than... . ...is the most...in... .
While-task：
1）Do some listening exercise.有关Jack和mum饮食习惯的听力练习。
本课的重点句型贯穿其中。
2）学生阅读一篇有关Jackson饮食习惯的文章，教师导学生根据文章第一段完成思维导图。（为写作做铺垫）
3）閱读文章第二，三段，小组共同完成思维导图。
4）教师鼓励学生根据思维导图，在小组内互相交流各自的饮食习惯。
学生完成的思维导图
5）教师出示范文并引导学生写一写自己的饮食习惯。
This is my eating habit.I prefer.
It’s/They’re the food in.
I often eat.
But I don’t like.
It’s/They’re horrible，
and it’s bad for our health.
在此课例中，教师所设置的问题和任务都体现了“学生为中心”的原则，如让学生总结归纳思维导图的内容。教师在本课复习、呈现、练习部分都不断地进行复习相关句型（Which food do you prefer？）和单词，学生在不知不觉中滚雪球般进行、技能的拓展，在最后这个环节，要求学生根据范文写作，在这种方法的驱使之下，学生的能力得到很大的提高。而且，最后的写作环节，学生可以根据自己的能力水平选择是否采用老师提供的提纲，鼓励能力强的学生抛开老师提纲进行自主写作。
认知法把外语教学过程分为三个阶段，即语言理解、语言能力和语言运用。在语言理解阶段，学生要理解教师讲授或提供的外语材料，明白语言规则并懂得他们的构成和用法。按照认知法的理论，语言规则的讲授可采用发现法（discovery learning）。教师可提供易于使学生发现规则的语言材料，从已知到未知，引导学生发现和总结出语法规则。
认知法认为在外语学习中，教学活动应以学生为中心，只有培养起学生对外语的兴趣，激发起他们学习上的动力，教会他们正确的学习方法，他们才能积极、主动和创造性地学习外语。因此，在外语教学中，教师是导师，引导学生解决学习上的问题，引导学生发现语言规则，创造情景让学生操练语言规则。学生是外语的积极使用者，他们在教师的指导下，发现语言规则、理解语言规则并在大量的交际活动中创造性地运用这些规则。
三、交际能力论与交际法
20世纪70开始的交际法，强调语言是交际工具，认为语言教学的目的在于培养学生的交际能力。
那么，什么是交际能力呢？
1.海姆斯的交际能力理论
海姆斯（D Hymes）认为，具有交际能力意味着人们不但获得语言规则的知识，而且还获得语言在社交中使用的规则。按海姆斯的观点，如果一个人获得交际能力，那他就应该知道对什么人在什么场合和什么时间用什么方式讲些什么话和不讲什么话（何广铿，2011：75）。海姆斯的交际能力包括以下四个方面：
（1）能识辨、组织合乎语法的句子，即懂得形式上的可能性。比如说，知道I want going home.是错误的，并能讲、或写出I want to go home.
（2）能判断语言形式的可行性。比方说，知道“the mouse the cat the dog the man the woman married beat chased ate had a white tail”是合乎语法的，但几乎没有人会这样讲，即不可行。
（3）能在交际中得体地使用语言。有些话在语法上是可能的，在实施上也是可行的，但在语境上不得体。
（4）知道某些话语是否可在实际上做出来。有些话语形式上是可能的，也是可行的和得体的，但在现实生活里，却没有人那样说。海姆斯交际能力的理论直接影响了外语教学目的的制定。
除海姆斯外，还有一些学者对交际能力作过论述。美国学者卡南尔和斯温纳（Canale and Swain）也作过较详细的分析。
2.卡南尔和斯温纳的交际能力论
卡南尔和斯温纳认为交际能力包括以下四个方面的能力（何广铿，2011：75-6）：①语法能力（Grammatical competence）；②社会语言能力（Sociolinguistic competence）；③篇章能力（Discourse competence）；④策略能力（Strategic competence）。 卡南尔和斯温纳所谓的“语法能力”就是海姆斯所指的“形式上的可能性”。就是语音、语法和词汇的知识。
社会语言能力指的是在不同的社会环境中，懂得或使用不同语体和使用不同的言语来达到不同目的的能力。我们知道，说话人在不同的环境中总是以一定的社交身份出现的。一个英语教师在学校里上课对学生使用的语言会与他和同事谈话使用的语言不同；回家后，与小孩谈话使用的语言会与和父母谈话时使用的语言不一样。这些不同的语言形式是由这位教师在不同场合以不同身份出现时的具体情况来决定的。这是属于在不同的社会环境中，使用不同语体的问题。
篇章能力指的是能在一定的上下文或篇章里，理解句子之间的关系和句子的意义的能力。比如说，“他答应来吃饭”这句话，可以在不同的语境或上、下文中有不同的意义。它可以是以言述事——用句子来叙述事实，也可以是以言做事——作出一次允諾，也可以是以言成事——使听话人感到高兴。
策略能力指的是在交际中懂得怎样开始谈话，进行谈话，承接、转换话题和结束谈话的能力。
按照卡纳尔和斯温纳的观点，由于交际能力是由上述的四种能力组成，语言教学应当着重培养这四种基本能力。
3.交际法
交际法的语言学习理论依据可归纳为三个原则：交际性原则、任务性原则和意义原则（何广铿，2011：58-9）。交际性原则认为涉及真正交际行为的活动促进语言学习，任务原则指出使用语言来进行有意义任务的活动能促进语言学习。根据意义原则，对学习者有意义的语言能促进语言学习。按照这些原则我们应让学生在真正的交际活动中进行有意义的活动，完成一定的学习任务以达到语言交际能力的培养。
按照交际法的观点，外语教学的目的不但要培养学生掌握语言结构，而且要培养他们懂得对什么人、在什么时候、在什么场合使用这些结构和运用语言。英、美学者都认为交际法不是一种特别的方法，而是一种学习外语的途径，它的目的在于培养学习者的交际能力（何广铿，2011：27）。
利特尔伍德（Littlewood）在1981年出版的《交际法》（Communicativeive Language Teaching）一书里描述了交际法教学活动的类型，即交际前活动（Pre-communicative activities）和交际活动（Communicative activities）。而交际前活动又可以分为语言结构性的活动（Structural activities）和准交际性的活动（Quasi-communicative activities），交际活动可分为功能性交际活动（Functional communication activities）和社会交际性活动（Social interaction activities）（何广铿，2011：59-60）。
上述四个阶段的教学活动是在交际法课堂经常出现的。没有对外语结构和句型的掌握，要进行交际是困难的。交际前活动是为准备交际活动而设计的准备性的教学活动。其中，语言结构性的活动可以是句型操练、对话等项目，目的是对外语中的句型和结构进行训练，为交际活动作好准备；准交际性的活动可以是设置有信息沟（information gaps）但语言受到控制的活动，其目的是为了使学生把语言的结构和功能联系起来。在交际活动阶段中，功能性的活动是利用语言功能获取有关信息；社会交际性的活动是利用语言建立和维持人与人之间的友好关系，其表现形式可以是角色扮演、解决问题等活动，如以下课例：
巩固复习购物句型。教师创设购物的模拟情景，通过学生们自编的生活情景短剧让学生扮演生活中的shop-assistant和customers让他们熟练使用“How much is it？It is...yuan.”“Wow，it’s too expensive.”“It’s very useful.”“Can you give me a discount？”等购物句型。自己发掘go shopping是会碰到些什么问题？例如：区分商店的名称，不同的商店运用的语言不同，以及在小商店购物时，如何讨价还价等。在课例中，学生在真正的交际活动中进行有意义的活动，完成在学习任务过程中达到了语言交际能力的培养的目的。
四、社会建构主义、互动模式与任务型教学法
1.社会建构主义
社会建构主义（Social Constructivism）是以维果茨基（Vygotsky）的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制（Net 1）。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成（Net 1）。
《小学英语新课程标准》明确指出：“英语课程的学习，是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程。”英语课程所倡导的“任务型”教学模式，就是让学生在教师的指引下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。研究表明，小组活动能减轻学习者在参与语言交际活动中可能产生的焦虑心理，使他们表现出更大的学习积极性；小组活动更能使活动参与者产生大量有利于语言习得的交互修正，小组信息轮换型使大部分参与者，包括平时沉默或害羞的学生都积极活跃地参与。 2.互动模式（Interraction Hypothesis）
隆（Long可以说是研究人际互动促进二语习得的第一人（王初明，2007：192-193），他提出了他的互动假设。隆认为语言互动中的调整，即意义协意（the negotiation of meaning）能促进语言输入变得更容易理解，因此，更能促进二语习得或处语学习。隆是通过观察小孩与本族语者会话互动提出他的假设的。隆的逻辑为：会话互动的调整能使语言输入变得更容易理解，而可理解的输入能促进语言习得（参看Krashen的理论），所以会话中的语言调整能促进二语习得。这里语言调整或修饰（conversational modification or adjustment）不总是语言简化，语法、词汇等简化只是手段，它可以是扩展（elaboretion），放慢语速，使用手语或提供其他语境线索手段。在会话中出现的理解核实（comprehension check），澄清请求（clarification request），確认核实（confirmation check），自我重复或解释（self-repetition or paraphrase）都是会话调整手段的例子（何广铿，2011：89-90）。
3.任务型教学法
任务型教学法是以社会建构主义与互动模式作为其学习理论基础的。
为了在语言教学中培养学习者的交际能力，不少学者做了研究和尝试，他们发现使用交际任务进行语言教学效果较好（Prabhu，1987）。学者们按照学习者的需求，设计不同类型的任务，让学习者使用语言去完成任务，较有效地培养了学习者的交际能力（Prabhu，1987；Willis&Willis，2001，转引自：何广铿，2011：27）。在研究中，学者们试图把任务作为教学活动的核心，他们的努力促进了任务型语言教学模式的建立。因此，任务型教学模式就诞生了。
教学案例：
在教授过去时时，教师设置了一项调查任务，让学生访问课室的任何同学或老师，完成问卷，在相应的场所下打钩。如下：
学生把该堂课新掌握的语言结构句型：Were you...？运用到此项任务中去，学生在完成任务过程中获取使用语言进行互动的机会，依靠语言互动（受访者回答Yes，I was./No，I wasn’t.），学生能获取和理解语言输入，使用语言表述、交流。学生能在意义协商的过程中建构自己的语言系统。
在任务型教学的课堂中，尽管任务型语言教学的倡导者们在教学模式上没有统一的意见（龚亚夫、罗少茜，2006：203），他们分为“强任务派”和“弱任务派”，但我们可以发现，任务型教学的课堂中都包含两种活动类型：任务型活动和语言学习活动。“强任务派”的任务型活动是真实交际活动和结构性交际活动（authentic communication and structured communication），其他学习语言活动或称“使能性任务”（enabling tasks）都不算任务型活动；而弱任务派中的任和型活动包含所有的任务活动。
如果我们把威利斯（J.Willis 1996）描述的教学框架（步骤）作为“强任务派”的模式，而把奴南（D.Nunan 2004）的模式为“弱任务派”的模式，那么，他们的教学模式可表示为：
Willis的模式：任务前阶段（Pre-task）
任务环（Task cycle）
语言聚焦（Language focus）
Nunan的模式：图式的建立（Schema building）
控制性练习（Controlled practice）
真实性听力练习（Authentic listening practice）
聚焦语言成分（Focus on linguistic elements）
更灵活的练习（Provide freer practice）
引入教学任务（Introduce the pedagogical task）
在任务型教学模式的课堂中，学习者（学生）通过语言互动进行交际；在大量的听说读写活动中使用语言和语言运用策略交流，最终培养起用目标语在社会活动中做事的能力。
五、结语
每一种教学模式（流派），必定有某种学习理论作为它的基础。就课堂里的教师而言，教师的行为不一定是直接受某种学习理论影响的，即不一定所有的教师的教学行动都是自觉的，有意识的，但他们的教学活动，必然隐藏着某些教学理念，而这些教学理念，必定最终受某种（或某些）学习理论的影响。因此，揭示学习理论与教学模式之间的关系，就使我们懂得，我们的教学行为，都是“事出有因”的。
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