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读了薛法根校长的这本书，随即给薛校长发去一条短信——“这是我所见教育界谈智慧教育的文章著作中，对智慧理解最清晰，个人表述风格最明显，教育应用指导性最强，分寸感、边界意识把握得好且自成体系的一本书。”自问并非溢美之词。
多次听人感慨说，近几年教育界许多学者名流学问日见精深，文章及报告动辄便是“哲学思考”“文化视野”“生命意识”“宗教情怀”等等不一而足。作为一种学术现象，似乎不能简单地以故弄玄虚或故作高深来论定。其中是否隐约含有这样三个方面的因素：其一，随着教育界的学者及相当一部分校长与教师理论修养的提高，他们已不再满足于复述国外学者的一些论断，或对教育现象作一些具象性的描述，他们开始进行形而上层面的深入思考。其二，现有的思考与研究都还是初步的，尚不够成熟，不够深入与完整，显得较为浅表与零碎。但唯其如此，才为继续研究提供了契机，同时也说明这方面的研究还有纵横驰骋的广阔天地。其三，这些都是所谓大词，大多属于元概念，很难去定义它，只能从不同角度去规定它，所以难免见仁见智，莫衷一是。
然而，既谓研究，就该有质的规定性及社会角色的期待。刘勰说：“论如析薪，贵在破理。”循名责实，缕析条分，自圆其说，这是公众对教育理论家的期待。任何学者述说的都是个人见解，这见解未必所有的人都赞同，但学者须做到自身逻辑的一致性，即达到理论的自洽。以“智慧教育”为例，古今中外关于“智慧”的名言甚多，但你的见解如何，你的取舍标准是什么，你评价的理由是什么，关键是你的分析举证跟这些名人名言的关联度在哪里，而不是一股脑儿搜罗来堆在一起，以示精深博大。这些名家的说法常常是互相冲突的，读者或听众便不免莫名其妙。毛泽东同志所倡导的“有分析，有说服”，当是对理论工作者的基本要求。立论的游移，概念的含混，分析的浅表，例举的牵强，论证的粗疏，结论的武断，是当前教育学术界的通病，语言的佶屈聱牙尚在其次。对“智慧”或“智慧教育”在逻辑思辨的基础之上作出清晰的阐述，得出理论性的结论，这是学者的责任。对“智慧”或“智慧教育”作出自己的理解，用以指导教学或教育管理的实践，并不断在实践中升华认识，深化实践，这是校长的职责。所以学者的责任重在理论阐述，校长的职责主要在实证践行。倘若学者阐述不清而仅依赖罗列名人名言或例举教育现象以掩饰理论的贫乏，而校长又侈谈理论以粉饰自己操作策略或缺的盲目，则是一种社会角色的错位。
平心而论，关于“智慧”的论述，当代的学者很难在思辨层面上超越古今中外的思想家。然而，如何在个性认识的基础上，与教育的践行紧密结合，则天地广阔且任重道远。“智慧教育”的提出，是教育工作者思想与实践深化的必然。“智慧教育”受到重视是历史文化发展的必然诉求，也是素质教育深化并将课程改革推向深入的必然要求，践行“智慧教育”是校长的职责，体现教育智慧当是每位教师自觉的教学行为。江苏以“智慧教育”作为旗帜的学校亦多，且各有建树，薛法根校长无疑是其中的佼佼者。
薛校长这本著作立足于厘清知识与智慧的关系，并提出“学问不重要，智慧重要”的大胆论断，并分别从文学的起源，中西先哲的论述，科学的视角，实践中的思考等方面展开自己的论述，指出智慧与知识的分野，以及智慧的约定性和非确定性。论述虽简洁，论证却严密，能自圆其说，成一家之言，其中不乏真知灼见。小学校长有此思维品质及思辨水平殊为难能。“知识就是力量”，培根的名言曾风行神州大地。“尊重知识，尊重人才”一度是民族的共识，推动了思想解放与社会转型。然而不断质疑、审视与反思正是人之为人的基本品质，也是社会得以保持清醒、保持活力、保持健康、保持可持续发展的基本要求，教育及其发展也是如此。
知识是什么？马克斯·舍勒把知识分为三种类型，他认为人力所及的知识有三种，即宰制知识或成效知识，本质知识或教化知识，形而上学知识或救赎知识。所谓“宰制知识或成效知识”指实证性的知识，它受人的功利欲求和物质需要的推动，通过寻求自然界的规律，以达到驾驭与控制对象的目的。“本质知识或教化知识”揭示事物的本质，以获得关于存在结构意义的整体把握。“形而上学知识或救赎知识”则企图获得价值性，以解决个人心灵的痛苦，使人获得希望和安慰。舍勒认为三种不同知识，三种不同功能，遵循不同原则，彼此不能代替、还原与越界，不能使其中的一种知识形成垄断并侵蚀其他知识的领域。舍勒的知识分类是人类认识的精细化，且对科学、宗教等知识可能垄断人们的思想与生活作出了警告。但舍勒并没有就三种知识如何整合为人类的智慧作出自己的解答。
现代社会在推崇知识的同时，也对知识形态和知识功能作出反思与批判。智慧不同于知识，本身就意味着知识具有盲点和不足。薛法根校长对此作出了很好的论述——“知识关注已知的规律，智慧关乎未知的世界”；“知识是死的，只适合相同的情况，智慧却是活的，一定是此在的”；“知识是有限的，智慧是富于创造的”。这三条标准从本体论上区分了知识与智慧。而“知识若不转化为智慧，知识越多越是身心发展的沉重负担”的论断，则在价值论上亮出了自己鲜明的观点。你会理解何以于知识之外要特别强调智慧，何以知识必须转化为智慧。“沉重负担”一说其实正是石破天惊地点穿了当今中小学学业负担之重的知识论根源。我们这个民族当年是从“知识越多越反动”中走出来的，于是不断朝着知识越多越光荣，知识越多越重要走去。况且，学富五车、才高八斗，从来是中国知识分子炫耀的资本，青春作赋、皓首穷经是中国知识分子的执著生命历程，当问以国计民生，则茫茫然不知所云。大凡中国的知识分子很难挣破这传统。即以新课改为例，为何越是改革便科目越多，书本越多，练习越多，活动越多，花样越多。教师不胜其烦，学生不胜其累。这与我们课程设计的领导和专家们看到这一块知识重要，那一块知识也不能丢掉，这些需要强化，那些也需强调这种知识中心的观念有关。结果只做加法，不做减法，学生负担怎能不重。殊不知“生有涯”而“知无涯”，知识爆炸性增长的时代，这知识学得完吗？柳宗元笔下那负重登高的（虫负）蝂结果只能是从树上掉下来，陶行知先生的不俗之处在于将图书馆大书为“书呆子莫来馆”，鲁迅先生郑重告诫学子“不读古书”，毛泽东同志手书章碣的诗赠北大校长傅斯年：“竹帛烟销帝业虚，关河空锁祖龙居。坑灰未冷山东乱，刘项原来不读书。”对这些大师伟人的言行作出浅薄的评判是容易的，但我们冷静下来作了深入的思考吗？他们何以这么说？今天，薛法根校长的大胆论断不仅彰显他的勇气，而且他有足够的理论自信与实践支撑。薛校长的认识倘能成为更大范围内校长与教师的共识，则我们的学校教学就会不再执迷于知识灌输的伟绩丰功，我们许多因为“考得好”而被媒体捧上九霄云外的典型之类，也就失去了炫耀的资本。中国社会正在转型，经济增长方式的转变呼吁培养创新型人才，国家决策层面对钱学森的诘问为什么教育不能造就“杰出人才”而感到职责之重大。而许多专家连同教育类的报刊却在为一些“考得好”的学校提供理论论证并费力吹捧。树典型，近乎造神，误导许多学校一窝蜂地去取经验，类若当年的“农业学大寨”，岂非咄咄怪事！请问效果如何？它代表中国基础教育改革的价值基准和发展方向吗？“待燃犀下看，凭栏却怕，风雷怒，鱼龙惨”，点燃智慧教育之犀，自可烛见教育的诸多变态。在知识本位、知识神圣的威压下，训练频繁、考试张扬的结果必然是人性的失落、灵性的沮丧、创造的泯灭。薛法根是年轻校长，尽管是有影响有作为的校长，但他的声音还是微弱的，可是他的见识可以引发我们思考，逐步形成共识，并见诸教育的行动。薛法根并非故作惊人之论，也非异趣为高，他只是大胆地说出自己的想法，论证自己的想法，并形诸文字供我们阅读与评判。 知识与智慧的关系是一种辩证的统一。从时间维度看，知识有其即时性，它是人类过去智慧的淀积；从空间维度看，知识有其即境性，它是特定境遇和条件下的智慧的概括；从结构维度看，知识有其专门性，现代知识都是条块分割的；从与人的关系看，知识有其“客观”性，即使人类事物也被当作“物”来研究；从价值维度看，知识体现“中立”性，知识只管真假而无关善恶，人生的价值生活的意义被摒弃在知识大门之外。所以，一方面知识是有用的，时间流逝，空间变动，时空变化又有连续性，前人的智慧凝成知识，为后人所接受，并转识成智，开启新的智慧，迎接新的挑战，解决新的问题，同时凝聚成新的知识。人不能排斥知识，人也不能直接移植与复制智慧，教育正是使人们接受知识又透过知识获得智慧。如果唯知识是举，人类则犹如刻舟求剑的蠢人，失去对新环境的适应，失却创造和革新，也就失去智慧生物的称号。教育面对的是未来，未来一代将面临新的生活和新的挑战，倘若教育只是将过去的知识教条化、神圣化，仅仅是技术化地灌输给新生的一代，其结果是非常可怕的。当教育者以知识的有效灌输而沾沾自喜时，其实他离教育的大道、离智慧之境也就越来越远了。我从薛法根校长的著作中，从字里行间看到这种对教育现状的担忧。我也纠结于当前那风头正盛的所谓“有效教学”，什么是有效？说穿了所有典型一概是考试的有效，至多是知识授受的有效，何曾见知识教育转向智慧教育的有效。何曾见为社会和民族的未来提供人才与智力的支撑，更遑论为人的自由解放而奠基的教育。又何曾见如联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其间》中所言，教育第一次明确提出为未来的社会培养人才。教育倘不能从知识走向“智慧”，则一切教材的改革、课程的改革、教法的改革都无济于事。
薛法根诚然不是大师泰斗，诚然年轻，理论或许稚嫩，实践或许浅显，见解或许不够周详，但有如鲁迅先生所言，青年正唯幼稚所以有旺盛的生命力和向上成长的希望，一切老成和圆熟终究会为新生代的成长让出地盘。
薛法根的“智慧教育”的主旨中更值得称道的是对“德性”的重视。他说：“聪明不等于智慧，聪明仅仅关乎智力，而智慧还关乎道德。”“聪明可以表现出非凡的才干，但智慧却需在美德的指引下，沿着道德的方向生长，不至于让聪明的头脑偏离了道德的方向。”薛法根在此特别强调教育的“道德”属性，而也有著名教授著文，特别强调教育的“幸福”属性。他甚至断言“教育就是幸福”，而后又补充为“幸福而完整”，最近又表述为教育服务于外在的幸福追求，以及教育享受着内在的幸福境界。其实无论如何修补与转移立论的标准尺度都是世俗的功利，这是无可回避的。从文艺复兴到启蒙运动，人们将肉欲感受性的原欲作为基础的幸福，作为人文意识的主导指向，幸福价值的至上化，有力冲击中世纪神学的禁锢，但渐渐地它矫枉过正地陷于严重的道德危机之中，道德神圣光环暗淡以后，人们完全在物欲、肉欲和权欲中沉沦，“上帝死了”以后是“人死了”。当百科全书派醉心于幸福价值与科学理性时，卢梭看到美德的消逝，康德在看到幸福价值的同时，看到道德的价值——“天上的深邃星空，心中的道德律令”。人类社会需要拥有自由、正义、真理、人道、智慧、有价值、有理想、有秩序的生活，有信仰体系的人类精神家园，光有幸福是不够的。人生不应满足于知识和利益，人们要关心自己的灵魂，使灵魂有所寄托，良心有所慰藉，精神有个家园。康德思想的深刻之处在于本体论、知识论、人性论三者的贯通，他期望人能通过社会的不断教化、文明化与道德化，建立起人的尊严。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈与德国古典哲学的终结》中指出，人是立足形而下的世界，在人与自然的互动过程中，在人的自我创造性活动中，在追求形而上的世界的过程中成为人，成为人自身。教育是成就人的事业而非成就幸福的手段，起码幸福不是目的。
斯宾塞说“教育是要养成德性”。教育问题的核心是人的问题，教育的目的是“使人变得更富有人性，使人的生活变得更美好，使人免于无谓的抛洒鲜血，使人不再受愚妄和幻想的摆布”。市场经济为人类创造巨大物质财富，尖端科技使人类延伸和放大自身的欲望，香车宝马、美女别墅可以作为世俗幸福追求的注解，但不能作为基础教育目标的内涵，这是无可争议的。“读书改变命运”的口号，本身是带有局限性的。只有知识的拥有和能力的提高上升到智慧的层面，我们才能俯视和审视社会的缺陷和自身的虚妄；教育促进人的全面而和谐的发展有了德性的内涵，才能走向人的自由和解放。
薛法根的书中有一个观点很值得注意，他说：“智慧是说不清楚的。说清楚了或者自以为说清楚了，往往是聪明的，但不一定是智慧的。”说得好！其一，智慧不是言说的。《庄子·外物》中说：“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃。蹄者所以在兔，得兔而忘蹄。言者所以在意，得意而忘言。”魏晋时王弼在《周易略例·明象》一书中阐述了言不尽意的思想，主张得意忘象、得意忘言。佛教之禅宗主张“不立文字，直指心性”。中国诗论之“意境”说，强调“言外之意，象外之旨”。维特根斯坦在《逻辑哲学论》自序中说，要为思想表达划分界限，认为“凡是不能言说的事物，就应该沉默”。其二，智慧是一种践行的能力。知识是经验的概括，智力是思维的品质，而智慧是认识问题、分析问题、解决问题的能力，表现为对环境的顺应与改造，从而达到预期目的。诸葛亮下江东舌战群儒，核心话语即是嘲笑他们但能抱残守缺，寻章摘句，随机应变百无一能，临阵对敌束手无策。行不能成一事，这是传统知识分子的通病。其三，自以为清楚，实质正是糊涂；自命智慧则一定并非智慧。苏格拉底说，未经审视的生活是不值得过的生活，这“审视”便是“爱智慧”，立足点在“爱”，而不是占有了智慧。他自认无知，没有智慧。他唯一知道的是自己的无知，于是到处求教、询问，这一过程正是体现了一种智慧。智慧是意义生成的过程，倘自认拥有真理，占取了智慧，严防死守自己的学术地盘，著述于斗室，游说于基层，乃至党同伐异，文过饰非，其离智慧境界也就南辕北辙了。智慧是一种荒荒油云、寥寥长风的境界和气度，它需要敞开与明朗。当一个人非常出色并感到周围的人都是平庸的，我们说这种自豪感本身就是平庸的。相反，如果这个出色的人认为自己并不够出色，是名不副实，只是“世无英雄遂使竖子成名”，他以自己的出色面对众人深感羞愧或不好意思，那么他就在自己的心田中绽开了智慧的花朵。所谓“有心栽花花不发，无心插柳柳成荫”。他因为知道自己并不知“道”，所以他能进入“道”的境，“道可道非常道”，智慧即“道”。薛法根的这份自知，使他有了一种赤子之心。我看过他公开课的实录，他问学生对自己有什么印象，有学生说：“你的背有些弯。”他就自嘲说：“像骆驼，但是单峰的。”将可能的尴尬化作笑声，这是智慧。但这种智慧建立于人格的自信，同时作为个人品质也把他与那些在课堂摆着架子作秀的名师区别开来了。鲁迅先生说：“从血管流出的是血，从喷泉喷出的是水。”外在的言行是内在品质的呈现。智慧是一种综合性的呈现。
现代哲学家冯契是中国哲学史上第一位对智慧进行系统论述的哲学家。他在知识相对应的语境下定义智慧，认为智慧有如下特征：1.整体认知，2.转识成智，3.德性的自证，4.理性的自觉。而薛法根在此认识基础上特别强调知识生成的情感体验性与过程性，使智慧教育不失知识与生活这两个源头。同时他注重德性并“自证”，注重理性并“自觉”，使自己在践行“智慧教育”的过程中不断提高自己的教育智慧，达到自身理性与德性的和谐发展，提高自身的素养与境界。智慧教育的系统化与操作化构成了体系性强、理论与实践紧密结合的这一本著作，这本著作概念清晰，语言清新，逻辑严密，结构严整，内涵丰富，行文也颇为流畅。阅读书稿有如见其人、如闻其声之感。如此之人，如此之文，我谓之“星斗其文，赤子其人”。薛法根生于丝绸之乡，故“智慧教育”有丝绸之个性。丝绸，“应似天台山上月明前，四十五尺瀑布泉”，“织为云外秋雁行，染作江南春草色”。丝绸，柔软、光洁、精致，何等的婉约。然而，丝绸之路勾连起的却是旷野荒漠、马帮驼铃、高山大河、长蛇巨兽，险象环生，餐风饮露，有时不免刀光剑影。丝绸，中国的象征，友谊的纽带，商品经济的萌芽，异域文明的桥梁，气魄又是何等的豪放、粗犷乃至剽悍，或许正是两种迥异风格的碰撞铸就了薛法根秀外慧中的教学追求、刚柔并济的管理作风、严谨精细的学术风格、自信谦和的处世态度。
三个月前于吴江鲈乡宾馆参加薛法根教育思想研讨会，油然想起辛弃疾的《水龙吟》：“休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未？求田问舍，怕应羞见，刘郎才气。可惜流年，忧愁风雨，树犹如此！倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪！”薛法根校长不缺壮志与才气，少年早慧，躬逢盛世，鲲鹏展翅九万里，正其时也！
多次听人感慨说，近几年教育界许多学者名流学问日见精深，文章及报告动辄便是“哲学思考”“文化视野”“生命意识”“宗教情怀”等等不一而足。作为一种学术现象，似乎不能简单地以故弄玄虚或故作高深来论定。其中是否隐约含有这样三个方面的因素：其一，随着教育界的学者及相当一部分校长与教师理论修养的提高，他们已不再满足于复述国外学者的一些论断，或对教育现象作一些具象性的描述，他们开始进行形而上层面的深入思考。其二，现有的思考与研究都还是初步的，尚不够成熟，不够深入与完整，显得较为浅表与零碎。但唯其如此，才为继续研究提供了契机，同时也说明这方面的研究还有纵横驰骋的广阔天地。其三，这些都是所谓大词，大多属于元概念，很难去定义它，只能从不同角度去规定它，所以难免见仁见智，莫衷一是。
然而，既谓研究，就该有质的规定性及社会角色的期待。刘勰说：“论如析薪，贵在破理。”循名责实，缕析条分，自圆其说，这是公众对教育理论家的期待。任何学者述说的都是个人见解，这见解未必所有的人都赞同，但学者须做到自身逻辑的一致性，即达到理论的自洽。以“智慧教育”为例，古今中外关于“智慧”的名言甚多，但你的见解如何，你的取舍标准是什么，你评价的理由是什么，关键是你的分析举证跟这些名人名言的关联度在哪里，而不是一股脑儿搜罗来堆在一起，以示精深博大。这些名家的说法常常是互相冲突的，读者或听众便不免莫名其妙。毛泽东同志所倡导的“有分析，有说服”，当是对理论工作者的基本要求。立论的游移，概念的含混，分析的浅表，例举的牵强，论证的粗疏，结论的武断，是当前教育学术界的通病，语言的佶屈聱牙尚在其次。对“智慧”或“智慧教育”在逻辑思辨的基础之上作出清晰的阐述，得出理论性的结论，这是学者的责任。对“智慧”或“智慧教育”作出自己的理解，用以指导教学或教育管理的实践，并不断在实践中升华认识，深化实践，这是校长的职责。所以学者的责任重在理论阐述，校长的职责主要在实证践行。倘若学者阐述不清而仅依赖罗列名人名言或例举教育现象以掩饰理论的贫乏，而校长又侈谈理论以粉饰自己操作策略或缺的盲目，则是一种社会角色的错位。
平心而论，关于“智慧”的论述，当代的学者很难在思辨层面上超越古今中外的思想家。然而，如何在个性认识的基础上，与教育的践行紧密结合，则天地广阔且任重道远。“智慧教育”的提出，是教育工作者思想与实践深化的必然。“智慧教育”受到重视是历史文化发展的必然诉求，也是素质教育深化并将课程改革推向深入的必然要求，践行“智慧教育”是校长的职责，体现教育智慧当是每位教师自觉的教学行为。江苏以“智慧教育”作为旗帜的学校亦多，且各有建树，薛法根校长无疑是其中的佼佼者。
薛校长这本著作立足于厘清知识与智慧的关系，并提出“学问不重要，智慧重要”的大胆论断，并分别从文学的起源，中西先哲的论述，科学的视角，实践中的思考等方面展开自己的论述，指出智慧与知识的分野，以及智慧的约定性和非确定性。论述虽简洁，论证却严密，能自圆其说，成一家之言，其中不乏真知灼见。小学校长有此思维品质及思辨水平殊为难能。“知识就是力量”，培根的名言曾风行神州大地。“尊重知识，尊重人才”一度是民族的共识，推动了思想解放与社会转型。然而不断质疑、审视与反思正是人之为人的基本品质，也是社会得以保持清醒、保持活力、保持健康、保持可持续发展的基本要求，教育及其发展也是如此。
知识是什么？马克斯·舍勒把知识分为三种类型，他认为人力所及的知识有三种，即宰制知识或成效知识，本质知识或教化知识，形而上学知识或救赎知识。所谓“宰制知识或成效知识”指实证性的知识，它受人的功利欲求和物质需要的推动，通过寻求自然界的规律，以达到驾驭与控制对象的目的。“本质知识或教化知识”揭示事物的本质，以获得关于存在结构意义的整体把握。“形而上学知识或救赎知识”则企图获得价值性，以解决个人心灵的痛苦，使人获得希望和安慰。舍勒认为三种不同知识，三种不同功能，遵循不同原则，彼此不能代替、还原与越界，不能使其中的一种知识形成垄断并侵蚀其他知识的领域。舍勒的知识分类是人类认识的精细化，且对科学、宗教等知识可能垄断人们的思想与生活作出了警告。但舍勒并没有就三种知识如何整合为人类的智慧作出自己的解答。
现代社会在推崇知识的同时，也对知识形态和知识功能作出反思与批判。智慧不同于知识，本身就意味着知识具有盲点和不足。薛法根校长对此作出了很好的论述——“知识关注已知的规律，智慧关乎未知的世界”；“知识是死的，只适合相同的情况，智慧却是活的，一定是此在的”；“知识是有限的，智慧是富于创造的”。这三条标准从本体论上区分了知识与智慧。而“知识若不转化为智慧，知识越多越是身心发展的沉重负担”的论断，则在价值论上亮出了自己鲜明的观点。你会理解何以于知识之外要特别强调智慧，何以知识必须转化为智慧。“沉重负担”一说其实正是石破天惊地点穿了当今中小学学业负担之重的知识论根源。我们这个民族当年是从“知识越多越反动”中走出来的，于是不断朝着知识越多越光荣，知识越多越重要走去。况且，学富五车、才高八斗，从来是中国知识分子炫耀的资本，青春作赋、皓首穷经是中国知识分子的执著生命历程，当问以国计民生，则茫茫然不知所云。大凡中国的知识分子很难挣破这传统。即以新课改为例，为何越是改革便科目越多，书本越多，练习越多，活动越多，花样越多。教师不胜其烦，学生不胜其累。这与我们课程设计的领导和专家们看到这一块知识重要，那一块知识也不能丢掉，这些需要强化，那些也需强调这种知识中心的观念有关。结果只做加法，不做减法，学生负担怎能不重。殊不知“生有涯”而“知无涯”，知识爆炸性增长的时代，这知识学得完吗？柳宗元笔下那负重登高的（虫负）蝂结果只能是从树上掉下来，陶行知先生的不俗之处在于将图书馆大书为“书呆子莫来馆”，鲁迅先生郑重告诫学子“不读古书”，毛泽东同志手书章碣的诗赠北大校长傅斯年：“竹帛烟销帝业虚，关河空锁祖龙居。坑灰未冷山东乱，刘项原来不读书。”对这些大师伟人的言行作出浅薄的评判是容易的，但我们冷静下来作了深入的思考吗？他们何以这么说？今天，薛法根校长的大胆论断不仅彰显他的勇气，而且他有足够的理论自信与实践支撑。薛校长的认识倘能成为更大范围内校长与教师的共识，则我们的学校教学就会不再执迷于知识灌输的伟绩丰功，我们许多因为“考得好”而被媒体捧上九霄云外的典型之类，也就失去了炫耀的资本。中国社会正在转型，经济增长方式的转变呼吁培养创新型人才，国家决策层面对钱学森的诘问为什么教育不能造就“杰出人才”而感到职责之重大。而许多专家连同教育类的报刊却在为一些“考得好”的学校提供理论论证并费力吹捧。树典型，近乎造神，误导许多学校一窝蜂地去取经验，类若当年的“农业学大寨”，岂非咄咄怪事！请问效果如何？它代表中国基础教育改革的价值基准和发展方向吗？“待燃犀下看，凭栏却怕，风雷怒，鱼龙惨”，点燃智慧教育之犀，自可烛见教育的诸多变态。在知识本位、知识神圣的威压下，训练频繁、考试张扬的结果必然是人性的失落、灵性的沮丧、创造的泯灭。薛法根是年轻校长，尽管是有影响有作为的校长，但他的声音还是微弱的，可是他的见识可以引发我们思考，逐步形成共识，并见诸教育的行动。薛法根并非故作惊人之论，也非异趣为高，他只是大胆地说出自己的想法，论证自己的想法，并形诸文字供我们阅读与评判。 知识与智慧的关系是一种辩证的统一。从时间维度看，知识有其即时性，它是人类过去智慧的淀积；从空间维度看，知识有其即境性，它是特定境遇和条件下的智慧的概括；从结构维度看，知识有其专门性，现代知识都是条块分割的；从与人的关系看，知识有其“客观”性，即使人类事物也被当作“物”来研究；从价值维度看，知识体现“中立”性，知识只管真假而无关善恶，人生的价值生活的意义被摒弃在知识大门之外。所以，一方面知识是有用的，时间流逝，空间变动，时空变化又有连续性，前人的智慧凝成知识，为后人所接受，并转识成智，开启新的智慧，迎接新的挑战，解决新的问题，同时凝聚成新的知识。人不能排斥知识，人也不能直接移植与复制智慧，教育正是使人们接受知识又透过知识获得智慧。如果唯知识是举，人类则犹如刻舟求剑的蠢人，失去对新环境的适应，失却创造和革新，也就失去智慧生物的称号。教育面对的是未来，未来一代将面临新的生活和新的挑战，倘若教育只是将过去的知识教条化、神圣化，仅仅是技术化地灌输给新生的一代，其结果是非常可怕的。当教育者以知识的有效灌输而沾沾自喜时，其实他离教育的大道、离智慧之境也就越来越远了。我从薛法根校长的著作中，从字里行间看到这种对教育现状的担忧。我也纠结于当前那风头正盛的所谓“有效教学”，什么是有效？说穿了所有典型一概是考试的有效，至多是知识授受的有效，何曾见知识教育转向智慧教育的有效。何曾见为社会和民族的未来提供人才与智力的支撑，更遑论为人的自由解放而奠基的教育。又何曾见如联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其间》中所言，教育第一次明确提出为未来的社会培养人才。教育倘不能从知识走向“智慧”，则一切教材的改革、课程的改革、教法的改革都无济于事。
薛法根诚然不是大师泰斗，诚然年轻，理论或许稚嫩，实践或许浅显，见解或许不够周详，但有如鲁迅先生所言，青年正唯幼稚所以有旺盛的生命力和向上成长的希望，一切老成和圆熟终究会为新生代的成长让出地盘。
薛法根的“智慧教育”的主旨中更值得称道的是对“德性”的重视。他说：“聪明不等于智慧，聪明仅仅关乎智力，而智慧还关乎道德。”“聪明可以表现出非凡的才干，但智慧却需在美德的指引下，沿着道德的方向生长，不至于让聪明的头脑偏离了道德的方向。”薛法根在此特别强调教育的“道德”属性，而也有著名教授著文，特别强调教育的“幸福”属性。他甚至断言“教育就是幸福”，而后又补充为“幸福而完整”，最近又表述为教育服务于外在的幸福追求，以及教育享受着内在的幸福境界。其实无论如何修补与转移立论的标准尺度都是世俗的功利，这是无可回避的。从文艺复兴到启蒙运动，人们将肉欲感受性的原欲作为基础的幸福，作为人文意识的主导指向，幸福价值的至上化，有力冲击中世纪神学的禁锢，但渐渐地它矫枉过正地陷于严重的道德危机之中，道德神圣光环暗淡以后，人们完全在物欲、肉欲和权欲中沉沦，“上帝死了”以后是“人死了”。当百科全书派醉心于幸福价值与科学理性时，卢梭看到美德的消逝，康德在看到幸福价值的同时，看到道德的价值——“天上的深邃星空，心中的道德律令”。人类社会需要拥有自由、正义、真理、人道、智慧、有价值、有理想、有秩序的生活，有信仰体系的人类精神家园，光有幸福是不够的。人生不应满足于知识和利益，人们要关心自己的灵魂，使灵魂有所寄托，良心有所慰藉，精神有个家园。康德思想的深刻之处在于本体论、知识论、人性论三者的贯通，他期望人能通过社会的不断教化、文明化与道德化，建立起人的尊严。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈与德国古典哲学的终结》中指出，人是立足形而下的世界，在人与自然的互动过程中，在人的自我创造性活动中，在追求形而上的世界的过程中成为人，成为人自身。教育是成就人的事业而非成就幸福的手段，起码幸福不是目的。
斯宾塞说“教育是要养成德性”。教育问题的核心是人的问题，教育的目的是“使人变得更富有人性，使人的生活变得更美好，使人免于无谓的抛洒鲜血，使人不再受愚妄和幻想的摆布”。市场经济为人类创造巨大物质财富，尖端科技使人类延伸和放大自身的欲望，香车宝马、美女别墅可以作为世俗幸福追求的注解，但不能作为基础教育目标的内涵，这是无可争议的。“读书改变命运”的口号，本身是带有局限性的。只有知识的拥有和能力的提高上升到智慧的层面，我们才能俯视和审视社会的缺陷和自身的虚妄；教育促进人的全面而和谐的发展有了德性的内涵，才能走向人的自由和解放。
薛法根的书中有一个观点很值得注意，他说：“智慧是说不清楚的。说清楚了或者自以为说清楚了，往往是聪明的，但不一定是智慧的。”说得好！其一，智慧不是言说的。《庄子·外物》中说：“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃。蹄者所以在兔，得兔而忘蹄。言者所以在意，得意而忘言。”魏晋时王弼在《周易略例·明象》一书中阐述了言不尽意的思想，主张得意忘象、得意忘言。佛教之禅宗主张“不立文字，直指心性”。中国诗论之“意境”说，强调“言外之意，象外之旨”。维特根斯坦在《逻辑哲学论》自序中说，要为思想表达划分界限，认为“凡是不能言说的事物，就应该沉默”。其二，智慧是一种践行的能力。知识是经验的概括，智力是思维的品质，而智慧是认识问题、分析问题、解决问题的能力，表现为对环境的顺应与改造，从而达到预期目的。诸葛亮下江东舌战群儒，核心话语即是嘲笑他们但能抱残守缺，寻章摘句，随机应变百无一能，临阵对敌束手无策。行不能成一事，这是传统知识分子的通病。其三，自以为清楚，实质正是糊涂；自命智慧则一定并非智慧。苏格拉底说，未经审视的生活是不值得过的生活，这“审视”便是“爱智慧”，立足点在“爱”，而不是占有了智慧。他自认无知，没有智慧。他唯一知道的是自己的无知，于是到处求教、询问，这一过程正是体现了一种智慧。智慧是意义生成的过程，倘自认拥有真理，占取了智慧，严防死守自己的学术地盘，著述于斗室，游说于基层，乃至党同伐异，文过饰非，其离智慧境界也就南辕北辙了。智慧是一种荒荒油云、寥寥长风的境界和气度，它需要敞开与明朗。当一个人非常出色并感到周围的人都是平庸的，我们说这种自豪感本身就是平庸的。相反，如果这个出色的人认为自己并不够出色，是名不副实，只是“世无英雄遂使竖子成名”，他以自己的出色面对众人深感羞愧或不好意思，那么他就在自己的心田中绽开了智慧的花朵。所谓“有心栽花花不发，无心插柳柳成荫”。他因为知道自己并不知“道”，所以他能进入“道”的境，“道可道非常道”，智慧即“道”。薛法根的这份自知，使他有了一种赤子之心。我看过他公开课的实录，他问学生对自己有什么印象，有学生说：“你的背有些弯。”他就自嘲说：“像骆驼，但是单峰的。”将可能的尴尬化作笑声，这是智慧。但这种智慧建立于人格的自信，同时作为个人品质也把他与那些在课堂摆着架子作秀的名师区别开来了。鲁迅先生说：“从血管流出的是血，从喷泉喷出的是水。”外在的言行是内在品质的呈现。智慧是一种综合性的呈现。
现代哲学家冯契是中国哲学史上第一位对智慧进行系统论述的哲学家。他在知识相对应的语境下定义智慧，认为智慧有如下特征：1.整体认知，2.转识成智，3.德性的自证，4.理性的自觉。而薛法根在此认识基础上特别强调知识生成的情感体验性与过程性，使智慧教育不失知识与生活这两个源头。同时他注重德性并“自证”，注重理性并“自觉”，使自己在践行“智慧教育”的过程中不断提高自己的教育智慧，达到自身理性与德性的和谐发展，提高自身的素养与境界。智慧教育的系统化与操作化构成了体系性强、理论与实践紧密结合的这一本著作，这本著作概念清晰，语言清新，逻辑严密，结构严整，内涵丰富，行文也颇为流畅。阅读书稿有如见其人、如闻其声之感。如此之人，如此之文，我谓之“星斗其文，赤子其人”。薛法根生于丝绸之乡，故“智慧教育”有丝绸之个性。丝绸，“应似天台山上月明前，四十五尺瀑布泉”，“织为云外秋雁行，染作江南春草色”。丝绸，柔软、光洁、精致，何等的婉约。然而，丝绸之路勾连起的却是旷野荒漠、马帮驼铃、高山大河、长蛇巨兽，险象环生，餐风饮露，有时不免刀光剑影。丝绸，中国的象征，友谊的纽带，商品经济的萌芽，异域文明的桥梁，气魄又是何等的豪放、粗犷乃至剽悍，或许正是两种迥异风格的碰撞铸就了薛法根秀外慧中的教学追求、刚柔并济的管理作风、严谨精细的学术风格、自信谦和的处世态度。
三个月前于吴江鲈乡宾馆参加薛法根教育思想研讨会，油然想起辛弃疾的《水龙吟》：“休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未？求田问舍，怕应羞见，刘郎才气。可惜流年，忧愁风雨，树犹如此！倩何人唤取，红巾翠袖，揾英雄泪！”薛法根校长不缺壮志与才气，少年早慧，躬逢盛世，鲲鹏展翅九万里，正其时也！