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叙事作品，尤其是叙事散文，是高中语文阅读教学及写作教学的重点。将指向明确的叙事学知识植入实际的读写教学中，无疑是有效的教学策略之一。
一、布雷蒙的叙事序列图谱
敘事作品是由一系列事件构成的，每个事件都具有自身的叙事功能，功能与功能之间有着逻辑关联。为更好地探索叙事作品的深层结构，法国著名叙事学家布雷蒙提出了“叙事序列”的概念，并将“叙事序列”分为“基本序列”和“复合序列”两种。布雷蒙提出的“复合序列”包含三种类型：连接式、镶嵌式和两面式。
A、B是两个不同的叙事序列。连接式叙事是两个或两个以上的叙事序列前后连接，第一个序列的最后一个功能（A3）又是第二个叙事序列的第一个功能（B1）;镶嵌式叙事中插入系列（B1→B2→B3）在作用上相当于第一个序列的第二个功能（A2），即A2被扩充和具体化为B系列;两面式的叙事方式是从两种不同的眼光来观察同一事件，如一方看到势态在逐步改善，而另一方看到的则是势态在不断恶化。
选入高中教材的叙事作品，其叙事过程大多相对曲折、复杂，通常是采用“复合序列”进行叙事的。教学中适时而恰切地引入“叙事序列”的知识，既能帮助学生提升叙事散文的阅读效率，也能在学生叙事作品构思与写作过程中起到积极的指导作用。
二、叙事序列助力学生群文阅读
《铃兰花》《鞋的故事》《怀念红狐》是《现代散文选读》（苏教版）中的一组怀旧散文。这组文章都是围绕具体事物而创作的怀旧散文，并采用了不同类型的“叙事序列”，这为开展多文本阅读、比较、探究提供了教学基础。但“叙事序列”的知识并不是在阅读教学之前就“空降”给学生，甚至要求学生依据序列类型进行阅读、印证，而是要引导学生在阅读、梳理的基础上进行发掘。
1.群文阅读与小组探究
自主阅读和小组探究环节，要求学生同桌或小组通读《铃兰花》《鞋的故事》《怀念红狐》三篇散文，选择其中一篇文章进行细读，共同探究作者是如何围绕具体事物（铃兰花、家做鞋、红狐）选择事件进行写作的，并思考事件之间的逻辑关系、文本主题的深刻性与丰富性。最后，将结果填入下面的表格：
2.课堂交流与“叙事序列”知识植入
在学生自主阅读、小组探究的基础上，开展阅读成果分享交流活动。教师在课堂分享、交流中适时地渗入“叙事序列”的知识，既能帮助学生充分理解文本，又能帮助学生建构叙事作品的阅读策略，实现学生阅读能力的有效培养与训练。
如：学生在阅读《铃兰花》一文时发现，作者直到第23小节才提及铃兰花，此前利用“地狱”的环境、“地狱”的名字、“地狱”放牧等事件多重渲染“地狱”的恐怖，加剧“我”对“地狱”的恐惧，是在制造“采铃兰花”的事件冲突，具有交代事件背景的性质，有利于后文表达“爱能战胜胆怯”“成长需要有一个过程”的主题。基于学生对文本的发现与理解，教师再借助布雷蒙“镶嵌式”叙事序列进行教学解读，学生对文本的理解就更为清晰了。
而《怀念红狐》中“人捕获狐崽，红狐失狐崽”与“红狐索求狐崽，人释放狐崽”的两个事件存在连接式的特征，在写作过程中作者既关注自身的行为、心理，又关注“红狐”的行为、神态。显然在“连接式”的叙事序列中，还兼顾了“两面式”的叙事序列特征，来表达作者对人性中悲悯情怀、敏锐性灵逐渐丧失的伤痛，对自己与城市朋友难以契合的灵魂孤独的反思，对贫瘠岁月里悲悯情怀形成与滋长的追忆。《鞋的故事》一文采用的是“连接式”的叙事序列，学生能较为容易地提炼出来。
总之，学生通过自主阅读、梳理概括、同桌或小组合作探究、师生互动对话等活动，探寻出叙事文中“叙事序列”的类型，并理解“叙事序列”的文本示例。据此，教师植入布雷蒙“叙事序列”知识，并不是知识灌输，而是在于对叙事文的叙事逻辑进行理性呈现。
附参考表格如下：
三、叙事序列助力学生散文写作
1.走进生活，寻找写作素材
鼓励学生回归自己的生活，回顾自己的成长足迹或翻查家里的老物件、老照片，寻找村上的传统、街上的老景致，和家人长辈聊一聊关于他们的故事，并对寻找到的写作素材进行比较，从自己的写作能力出发，考量自己可以写哪一则材料并思考理由。
教学中我们鼓励学生参与具有明确学习目标指向的活动中，学会从真实情境中去发掘写作素材。设计“为什么写”的问题，是要启发学生思考素材内部隐藏的写作价值以及自身的写作目的是什么。“综合比较及结论”旨在帮助学生对自己寻找的写作素材进行选择和剪裁，启发学生思考最值得写的是哪则材料，为什么是这个材料，这则材料在主题表达、故事叙述、人物形象呈现等方面有什么特别之处。这一设计融搜集、概括、比较、辨别等思维活动于一体，有很强的指导性。在随后的写作材料学案中，学生的作文中出现了以往写作中少有的写作素材。如：学生由珍藏的凤仙花种子而想到“遍地而生”的凤仙花在生活中的消逝，从而谈及城镇化建设改变了生活环境，也改变着人们的生活方式;由杂物箱中沉睡已久的红香囊而想到与外婆生活的往事及外婆对自己成长的鼓励;由老家院子里的柿子树联想到自己随着年龄的增长对太奶奶由依恋到疏远到厌烦到愧疚的情感变化过程;以及由消逝了的“磨剪子、戗菜刀”“焗盆、焗碗、焗缸”的吆喝声写到对传统技艺消逝的隐忧;等等。
总之，通过这一实践活动，学生充分认识到生活中的小物件、小事件、老传统、新现象，只要挖掘出其中潜藏的情感与哲思，都是有写作价值的。进一步明白了写生活，就要写出生活的细节，写出生活的意义、意思、意蕴来。学生寻找和选择写作素材的过程，也是对自身成长与生活的观照和反思的过程，其价值远远超越了写作活动本身。
2.读写结合，构建叙事序列图谱
有时学生虽然有可写成文章的素材，但是不知道该以怎样的叙事形式进行呈现，且这在学生写作中是一个普遍存在的问题。“叙事序列”可以为解决这一写作问题提供抓手。依此，要求学生在写作之前进行“叙事序列”图谱的创作，并进行小组讨论，分享最佳设计图谱。
学习成果分享举隅：
推荐理由：事件有起伏，可以写出母亲的爱、母亲的智慧，也能体现家人间的爱。对于学业负担沉重的高中生而言是美好的回忆。
推荐理由：有对奶奶的深情怀念，有对当下年轻人好“面子”的揭露，还有对狭隘“自我”的反思，主题丰富。
可以说，利用叙事序列分析创作思路，讨论写作过程，既是学生对写作构思情况的检查，又是学生小组合作修改、重构写作思路的过程。这一过程使得学生写作思维可视化，对学生而言既有反思，也有借鉴。
叙事序列让叙事作品的深层结构可视化。将布雷蒙的“叙事序列”知识引入阅读与写作教学，其最大价值就是借助它实现了文学阅读及作者写作思维过程可视化。可以说，它是一种类似思维导图的可视化语义网络，它能助学生思路清晰地阅读叙事文学作品，也在一定程度上帮助学生对自己写作的思维路径进行透视和优化。
叙事序列是具有元认知支持功能的阅读及写作支架。它能帮助学生在阅读中进行分析、判断、链接、印证，在写作中反观自己的写作内容。而围绕“叙事序列”进行的叙事作品赏析与创作，正是以“叙事序列”为桥梁实现了阅读教学与写作教学的融通。
叙事序列有助于构建目标明确的阅读与写作思维场。围绕某一具体事物进行怀旧散文的阅读与写作，有助于形成情感哲思指向明确的阅读与写作思维场。可以说，这种读写活动的整体设计，阅读与写作情境的创设，同一思维场的构建，实现了阅读与写作互促，同时彼此走向深刻。
（作者单位：江苏省溧水高级中学）
一、布雷蒙的叙事序列图谱
敘事作品是由一系列事件构成的，每个事件都具有自身的叙事功能，功能与功能之间有着逻辑关联。为更好地探索叙事作品的深层结构，法国著名叙事学家布雷蒙提出了“叙事序列”的概念，并将“叙事序列”分为“基本序列”和“复合序列”两种。布雷蒙提出的“复合序列”包含三种类型：连接式、镶嵌式和两面式。
A、B是两个不同的叙事序列。连接式叙事是两个或两个以上的叙事序列前后连接，第一个序列的最后一个功能（A3）又是第二个叙事序列的第一个功能（B1）;镶嵌式叙事中插入系列（B1→B2→B3）在作用上相当于第一个序列的第二个功能（A2），即A2被扩充和具体化为B系列;两面式的叙事方式是从两种不同的眼光来观察同一事件，如一方看到势态在逐步改善，而另一方看到的则是势态在不断恶化。
选入高中教材的叙事作品，其叙事过程大多相对曲折、复杂，通常是采用“复合序列”进行叙事的。教学中适时而恰切地引入“叙事序列”的知识，既能帮助学生提升叙事散文的阅读效率，也能在学生叙事作品构思与写作过程中起到积极的指导作用。
二、叙事序列助力学生群文阅读
《铃兰花》《鞋的故事》《怀念红狐》是《现代散文选读》（苏教版）中的一组怀旧散文。这组文章都是围绕具体事物而创作的怀旧散文，并采用了不同类型的“叙事序列”，这为开展多文本阅读、比较、探究提供了教学基础。但“叙事序列”的知识并不是在阅读教学之前就“空降”给学生，甚至要求学生依据序列类型进行阅读、印证，而是要引导学生在阅读、梳理的基础上进行发掘。
1.群文阅读与小组探究
自主阅读和小组探究环节，要求学生同桌或小组通读《铃兰花》《鞋的故事》《怀念红狐》三篇散文，选择其中一篇文章进行细读，共同探究作者是如何围绕具体事物（铃兰花、家做鞋、红狐）选择事件进行写作的，并思考事件之间的逻辑关系、文本主题的深刻性与丰富性。最后，将结果填入下面的表格：
2.课堂交流与“叙事序列”知识植入
在学生自主阅读、小组探究的基础上，开展阅读成果分享交流活动。教师在课堂分享、交流中适时地渗入“叙事序列”的知识，既能帮助学生充分理解文本，又能帮助学生建构叙事作品的阅读策略，实现学生阅读能力的有效培养与训练。
如：学生在阅读《铃兰花》一文时发现，作者直到第23小节才提及铃兰花，此前利用“地狱”的环境、“地狱”的名字、“地狱”放牧等事件多重渲染“地狱”的恐怖，加剧“我”对“地狱”的恐惧，是在制造“采铃兰花”的事件冲突，具有交代事件背景的性质，有利于后文表达“爱能战胜胆怯”“成长需要有一个过程”的主题。基于学生对文本的发现与理解，教师再借助布雷蒙“镶嵌式”叙事序列进行教学解读，学生对文本的理解就更为清晰了。
而《怀念红狐》中“人捕获狐崽，红狐失狐崽”与“红狐索求狐崽，人释放狐崽”的两个事件存在连接式的特征，在写作过程中作者既关注自身的行为、心理，又关注“红狐”的行为、神态。显然在“连接式”的叙事序列中，还兼顾了“两面式”的叙事序列特征，来表达作者对人性中悲悯情怀、敏锐性灵逐渐丧失的伤痛，对自己与城市朋友难以契合的灵魂孤独的反思，对贫瘠岁月里悲悯情怀形成与滋长的追忆。《鞋的故事》一文采用的是“连接式”的叙事序列，学生能较为容易地提炼出来。
总之，学生通过自主阅读、梳理概括、同桌或小组合作探究、师生互动对话等活动，探寻出叙事文中“叙事序列”的类型，并理解“叙事序列”的文本示例。据此，教师植入布雷蒙“叙事序列”知识，并不是知识灌输，而是在于对叙事文的叙事逻辑进行理性呈现。
附参考表格如下：
三、叙事序列助力学生散文写作
1.走进生活，寻找写作素材
鼓励学生回归自己的生活，回顾自己的成长足迹或翻查家里的老物件、老照片，寻找村上的传统、街上的老景致，和家人长辈聊一聊关于他们的故事，并对寻找到的写作素材进行比较，从自己的写作能力出发，考量自己可以写哪一则材料并思考理由。
教学中我们鼓励学生参与具有明确学习目标指向的活动中，学会从真实情境中去发掘写作素材。设计“为什么写”的问题，是要启发学生思考素材内部隐藏的写作价值以及自身的写作目的是什么。“综合比较及结论”旨在帮助学生对自己寻找的写作素材进行选择和剪裁，启发学生思考最值得写的是哪则材料，为什么是这个材料，这则材料在主题表达、故事叙述、人物形象呈现等方面有什么特别之处。这一设计融搜集、概括、比较、辨别等思维活动于一体，有很强的指导性。在随后的写作材料学案中，学生的作文中出现了以往写作中少有的写作素材。如：学生由珍藏的凤仙花种子而想到“遍地而生”的凤仙花在生活中的消逝，从而谈及城镇化建设改变了生活环境，也改变着人们的生活方式;由杂物箱中沉睡已久的红香囊而想到与外婆生活的往事及外婆对自己成长的鼓励;由老家院子里的柿子树联想到自己随着年龄的增长对太奶奶由依恋到疏远到厌烦到愧疚的情感变化过程;以及由消逝了的“磨剪子、戗菜刀”“焗盆、焗碗、焗缸”的吆喝声写到对传统技艺消逝的隐忧;等等。
总之，通过这一实践活动，学生充分认识到生活中的小物件、小事件、老传统、新现象，只要挖掘出其中潜藏的情感与哲思，都是有写作价值的。进一步明白了写生活，就要写出生活的细节，写出生活的意义、意思、意蕴来。学生寻找和选择写作素材的过程，也是对自身成长与生活的观照和反思的过程，其价值远远超越了写作活动本身。
2.读写结合，构建叙事序列图谱
有时学生虽然有可写成文章的素材，但是不知道该以怎样的叙事形式进行呈现，且这在学生写作中是一个普遍存在的问题。“叙事序列”可以为解决这一写作问题提供抓手。依此，要求学生在写作之前进行“叙事序列”图谱的创作，并进行小组讨论，分享最佳设计图谱。
学习成果分享举隅：
推荐理由：事件有起伏，可以写出母亲的爱、母亲的智慧，也能体现家人间的爱。对于学业负担沉重的高中生而言是美好的回忆。
推荐理由：有对奶奶的深情怀念，有对当下年轻人好“面子”的揭露，还有对狭隘“自我”的反思，主题丰富。
可以说，利用叙事序列分析创作思路，讨论写作过程，既是学生对写作构思情况的检查，又是学生小组合作修改、重构写作思路的过程。这一过程使得学生写作思维可视化，对学生而言既有反思，也有借鉴。
叙事序列让叙事作品的深层结构可视化。将布雷蒙的“叙事序列”知识引入阅读与写作教学，其最大价值就是借助它实现了文学阅读及作者写作思维过程可视化。可以说，它是一种类似思维导图的可视化语义网络，它能助学生思路清晰地阅读叙事文学作品，也在一定程度上帮助学生对自己写作的思维路径进行透视和优化。
叙事序列是具有元认知支持功能的阅读及写作支架。它能帮助学生在阅读中进行分析、判断、链接、印证，在写作中反观自己的写作内容。而围绕“叙事序列”进行的叙事作品赏析与创作，正是以“叙事序列”为桥梁实现了阅读教学与写作教学的融通。
叙事序列有助于构建目标明确的阅读与写作思维场。围绕某一具体事物进行怀旧散文的阅读与写作，有助于形成情感哲思指向明确的阅读与写作思维场。可以说，这种读写活动的整体设计，阅读与写作情境的创设，同一思维场的构建，实现了阅读与写作互促，同时彼此走向深刻。
（作者单位：江苏省溧水高级中学）