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近年来，温州中考语文卷（以下简称“温州卷”）以其先进的理念、厚重的内涵、科学的体系、鲜明的特点广受好评。出于新旧教材过渡的考虑，2019年温州卷并未刻意在形式上做突破和创新，全卷看似平实，但紧扣统编教材，同时吸收内化了先进的测评理念，研析这套试卷对教学有着深刻的指导意义。
一、聚焦统编时代的教学变革
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调语文的“综合性”和“实践性”。相较以往，统编教材的编写着力凸显这两大特点，如“双线组元”的单元结构，“三位一体”的阅读教学体系，“综合性学习”的开展，等等。温州卷的命题也格外关注到这一系列的教学变革。
1.立足“核心素养”，关注“高阶思维”
选材上，温州卷既关注传统文化，又具时代气息。非文学类作品选择钱穆先生关于中华文化的讲稿，引导学生关注“心”“物”之间的“艺术世界”;名著考查《红星照耀中国》，带领学生理解中国共产党领袖人物的信仰和他们对中国命运的思考，呼应教育“立德树人”的根本任务;综合性学习考查本土文化“温州对联”，培养学生对家乡文化的热爱;文言文选择《跋吕侍讲〈岁时杂记〉》，使学生从中感受深沉炽热的家国情怀……整套试卷渗透着浓郁的传统文化气息，引导学生建立文化自信;文学作品选择科幻小说《世界上最后一个机器人》，通过反思“坚持给一切分类”的现象，激发学生探索自然科学的兴趣。选材的经典和多样拓宽了学生的文化视野。
设题上，全卷仅8分涉及“了解识记”能力的考查，有关“分析评价”“探究创造”等高阶思维的试题分值达119分。可见，命题者着力追求“素养为本”的评价导向，指向的不再是对知识的机械记忆，而是通过命题技术深度监测学生基于理解的学科能力，努力实现从考查“知识记忆”转向评价“全面的人”。
2.凸显“文体立意”，考查“精准策略”
统编教材非常关注文体教学，“力求培养学生某一类文体的阅读能力”。温州卷在阅读中聚焦文体的核心特点，深入考查学生不同文体文本的阅读能力。
以名著为例。统编教材八年级上册编排了《红星照耀中国》“纪实作品”的阅读专题，“用事实说话”正是这种文体的核心特点。名著阅读第5题把握这一切入口进行设题：
向斯诺学习写故事。就纪实作品如何做到“用事实说话”这一点，你从斯诺的写作过程中得到怎样的启示？参考目录，结合你的阅读体会，加以阐述。
该题旨在借《红星照耀中国》来衡量学生在这类作品的阅读或写作中实现迁移的可能性，是追求从“考名著”到“用名著考”理念的转变。
文学作品聚焦科幻小说“把人物置于极端环境”的写法，考查学生在零散的科幻阅读中能否牵拉起一条有意义的理解脉络。聚焦文体设题，旨在引领教师研读教材，实现阅读教学从“文本驱动”到“文体驱动”的革新，从引导学生读懂一“篇”向读懂一“类”转变。
此外，温州卷在各类文体考查中都涉及普适性的阅读策略——分析关键句、理解标题等，但更着眼于阅读策略的“精准化”考查。
如关注文体特有的阅读策略。考查《跋吕侍讲〈岁时杂记〉》，注释中自然引入《世说新语》中“新亭对泣”的典故原文，引导学生通过理解注释来帮助读懂文本，这是文言文阅读的有效策略;“吟诵”是古人的传统诵读方式，重在文言文的咀嚼玩味。文言文第16题便借该策略撬起对文本核心的考查。“抚卷累欷”是情感的高潮点和爆破点，考查吟诵重音的设计，实则考查对陆游此刻内心世界的揣摩体悟。
“抚卷累欷”，字字千钧，吟之更觉有味。你吟读时会将重音落在哪里？结合全文，阐述理由。
再如依據文本特质考查适切的阅读策略。非文学作品阅读节选钱穆先生的讲稿，文意明晰，举例浅显，加上讲稿的要义是呼吁在机械化、快节奏的现代生活中保有艺术之心，让生活如古人般臻于“艺术化”，这些特质决定了最适切的阅读方法是调动经验，联想古今生活的差异，进行对比并加以反思。所以命题者选择采用一组试题考查“联结”策略。借王荣生关于“阅读理解”三个层次的划分——“表面理解（即字面理解）”“篇章结构的理解”“能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解”，命题和教学都应当首先依据阅读文本和学情确定恰当的“理解层次”，再选择精准的阅读策略进行教学或评价。
二、多维度建构“教学评一致”的课堂
中考作为终结性测试首先评价的当然是学业质量，但如果不思考中考对于实现课程目标的价值和意义，人为地割裂“教学评”体系，或简单理解为“考什么教什么”，必然造成目标错位。温州卷在多个层面追求“教学评一致”，以实现评价对落实课程目标的促进。
1.指向“课标”和“教材”层面
纵览全卷，每道试题——或取材，或设题，几乎都能在教材和课标中找到依据。
先谈显性依据。积累部分“分门别类辑诗文”“寻找‘最美’对联”，是从综合性学习“古诗苑漫步”“我的语文生活”中获取灵感，引导教学走向深度的综合和丰富的活动实践;名著阅读中“用事实说话”取自教材对纪实作品基本特点的阐述;任务型写作要求就“周末补习的利与弊”建立观点并有理有据地表达，指向九年级下册“口语交际”板块中的“辩论”专题。
再看隐性依据。上文提到的考查“联想”能力，可以在教材或教参中寻找到一系列相关的教学内容：七年级上册《春》预习目标要求“张开想象的翅膀，在头脑中再现文中描绘的春景，感受大自然的蓬勃生机”;七年级上册第六单元目标要求“调动自己的体验，发挥联想和想象，把握作者的思路，深入理解课文”;八年级上册第三单元导语提及“反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境”……可见，统编教材中，“联想”是一种有重要教学价值的阅读策略。考查这一策略，是在基于教材要求培养学科关键能力层面所追求的“教学评一致”;再如第9题设置的情境正是践行“课标”中“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求。 读完本文后，有同学对科幻小说“把人物置于极端环境中”这种写法的作用不太理解。请结合本文和《带上她的眼睛》，向他简要说明。
立足教材，扎根“课标”，有利于指引教师“依标据本”地开展教学，也有利于引导学生主动参与语文实践活动。
2.指向“知识体系”层面
布鲁姆将“知识”划分为“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”和“元认知知识”。上文提及简单地将“教学评一致”理解为“考什么教什么”，是将其窄化为只在“事实性知识”层面达成一致。
“教育呼唤对深层理解的评价证据”[1]。温州卷致力在“概念性知识”及以上层面追求“教学评一致”。以“程序性知识”为例，布鲁姆将其定义为“做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技法和方法的准则”[2]。仍来分析考查“联想”能力的这组试题。
这组试题和教学构成了一个完整的建构“程序性知识”的过程，学生在多层次的教学中掌握“程序性知识”，在评价中形成迁移反思能力。试题的潜在脉络指引教师要改变狭隘的知识观，形成更宽阔的教学视野。
3.指向“教学形态”层面
温州卷通过设置情境来考查素养，同时关注评价对教学方式和教学形态的引领。以古诗默写为例：
分门别类辑诗文。下面是某同学以“古人的雅趣”为专题整理的古诗文材料。请在画线处填写相应的古诗文名句。并在[甲]处写上恰当的评点。
这组情境试题带来两点启示：要关注综合性学习的开展，关注教学的活动性;古诗文积累不只是事实性知识的机械记忆，涉及“理解”“运用”的同时，还可以涉及“评价”。1分的评点题不仅能引导教学关注高阶思维，而且让评价更多元。
此外温州卷在各板块均涉及情境：名著阅读设置“‘走近领袖’故事会”;古诗鉴赏设置“微电影镜头脚本设计”;文学作品设置“为同学答疑解惑”;任务型写作设置“班级辩论赛”……命题者旨在强调，不仅是综合性学习、活动探究单元等强活动性的课程内容，一切语文教学都可以且应该关注活动开展，这是对变革教学方式和教学形态的呼吁和倒逼。
三、革新语文学科的命题技术
时代的改变、学情的不同、教材的变化，使评价走在不断革新的道路上。温州卷尝试在命题技术上寻求突破。
1.丰富指向“高阶思维”的评价方式
近年来，SOLO分类理论是评价高阶思维的重要手段。这类试题关注思维动态，但更侧重评价阅读后所收获的具体内容，以这些具体内容反映出思维水平复杂性的高低进行五个基本结构层次的等级划分。温州卷依据文本和学情，对这类试题做了调整。以第8题为例：
人类和机器人都是“世界上最后一个”，小说为何以“世界上最后一个机器人”为标题？联系链接材料，结合文章内容，探究作者意图。
【链接材料】
自然本身并不关心我们对严格分类的执着坚持。
我或许应该这么说：自然其本身并不关心我们的坚持。
——选自黄士芬《世界上最后一个机器人》创作谈
第8题提供创作谈作为助读资料，帮助学生理解小说主题，将考查的重心落在阅读文本时的思维动态上，旨在区分学生的阅读深度和展现思维过程的能力。换言之，试题已经给出了结论，学生只要把解题的思维路径描述出来即可。这是由“测结果的同时关注过程”转向“直接测过程”。“00后”作为信息时代的“原住民”，并不缺乏帮助理解文本的资料和讯息，他们缺乏的是有效联结文本和外在资料讯息的阅读素养，缺乏的是主动建构认知的意识和能力。这样设题，旨在引导语文教学要关注学情，并将促进学生的思维发展与提升作为重要的教学目标。
2.渗透“元认知”能力的考查
“元认知”概念首先由弗拉维尔提出，他认为“元认知是个人在对自身认知过程意识和基础上，对其认知过程进行自我反省，自我控制和自我调节”[3]。姜英杰在阐述“元认知的教育价值”时提出：自主学习能力的核心就是元认知能力。[4]温州卷在两组试题中涉及元认知能力中的“自我反省”，或在开展语文活动后，或在迁移运用阅读策略后，引导学生进行自我反思。
指向“核心素养”的教学呼吁培养积极主动的学习者，教学的第一要务指向培养学生“学会学习”的能力。这要求教师学习“元認知”理论，在教学中引导学生建构“自主学习的能力”。
3.搭建多层次、多类型的“试题支架”
“搭建支架”指分解复杂的学习任务，然后一步步提供适当的帮助或提示，引导学生逐步发现或解决问题。来看温州卷搭建试题支架的方法。
先看“直接支架”。学生一眼便能看出它是“帮助解题”的。如名著阅读中提供《红星照耀中国》的部分目录，这一支架是为了唤醒阅读记忆，降低试题难度;更重要的是，能规避死记硬背的考查。又如课外文言文阅读，在注释中引入“新亭对泣”的典故原文，“支架”和“文章”就构成“组合文本”。相较把两篇文章人为地放在一起碰撞设题，这种联读显得更自然更巧妙。再如写作中，学生常囿于时间或审题障碍而失误，导致真实水平难以发挥，干扰了测评信度。为有困难的学生提供“写作助手”，可以降低审题障碍，帮助选择文体，为写作指引方向。
【写作助手】
①你可以叙述事件，可以进行文学创作，可以发表观点展开论述，可以说明某一种现象或事理，还可以……
②你可以根据经验自由写作。如有困难，可参考下面表格内容进行构思。
还有一些“试题支架”不显露，但学生在考试中已经获得无形帮助。如大作文以给定的开头为触发点，和文学作品的开篇技巧类似，于是“读”成为“写”的支架。写作时还可以向阅读索要起点帮助构思，实现“以读促写”，这样的“间接支架”更“隐性”也更有“弹性”。
此外，温州卷秉持“一次考试就是一次学习”的理念，试题多以“题组”形式出现，试题之间常构成内在的“逻辑支架”，指向考查的核心目的。在各板块的阅读题中均存在“逻辑支架”。以文学类为例，6、7两题紧扣文本核心“性别分类”设题，旨在帮助学生理解小说;在此基础上第8题探究写作意图;继而第9题联读《带上她的眼睛》，考查对科幻小说的写法理解。由小切口开始，逐步走向文类知识的考查，试题之间存在铺垫和呼应，学生无形中顺着逻辑的“梯子”一步步完成“考试”，也完成了“理解”和“学习”的过程。
参考文献：
[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].上海：华东师范大学出版社，2018：6.
[2]洛林·W.安德森等，布鲁姆教育目标分类学[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[3]杜晓新，冯震.元认知与学习策略[M].北京：人民教育出版社，1999：10.
[4]姜英杰.元认知的理论与实践研究[M].长春：东北师范大学出版社，2007：39.
（作者单位：浙江省温州市实验中学）
一、聚焦统编时代的教学变革
《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调语文的“综合性”和“实践性”。相较以往，统编教材的编写着力凸显这两大特点，如“双线组元”的单元结构，“三位一体”的阅读教学体系，“综合性学习”的开展，等等。温州卷的命题也格外关注到这一系列的教学变革。
1.立足“核心素养”，关注“高阶思维”
选材上，温州卷既关注传统文化，又具时代气息。非文学类作品选择钱穆先生关于中华文化的讲稿，引导学生关注“心”“物”之间的“艺术世界”;名著考查《红星照耀中国》，带领学生理解中国共产党领袖人物的信仰和他们对中国命运的思考，呼应教育“立德树人”的根本任务;综合性学习考查本土文化“温州对联”，培养学生对家乡文化的热爱;文言文选择《跋吕侍讲〈岁时杂记〉》，使学生从中感受深沉炽热的家国情怀……整套试卷渗透着浓郁的传统文化气息，引导学生建立文化自信;文学作品选择科幻小说《世界上最后一个机器人》，通过反思“坚持给一切分类”的现象，激发学生探索自然科学的兴趣。选材的经典和多样拓宽了学生的文化视野。
设题上，全卷仅8分涉及“了解识记”能力的考查，有关“分析评价”“探究创造”等高阶思维的试题分值达119分。可见，命题者着力追求“素养为本”的评价导向，指向的不再是对知识的机械记忆，而是通过命题技术深度监测学生基于理解的学科能力，努力实现从考查“知识记忆”转向评价“全面的人”。
2.凸显“文体立意”，考查“精准策略”
统编教材非常关注文体教学，“力求培养学生某一类文体的阅读能力”。温州卷在阅读中聚焦文体的核心特点，深入考查学生不同文体文本的阅读能力。
以名著为例。统编教材八年级上册编排了《红星照耀中国》“纪实作品”的阅读专题，“用事实说话”正是这种文体的核心特点。名著阅读第5题把握这一切入口进行设题：
向斯诺学习写故事。就纪实作品如何做到“用事实说话”这一点，你从斯诺的写作过程中得到怎样的启示？参考目录，结合你的阅读体会，加以阐述。
该题旨在借《红星照耀中国》来衡量学生在这类作品的阅读或写作中实现迁移的可能性，是追求从“考名著”到“用名著考”理念的转变。
文学作品聚焦科幻小说“把人物置于极端环境”的写法，考查学生在零散的科幻阅读中能否牵拉起一条有意义的理解脉络。聚焦文体设题，旨在引领教师研读教材，实现阅读教学从“文本驱动”到“文体驱动”的革新，从引导学生读懂一“篇”向读懂一“类”转变。
此外，温州卷在各类文体考查中都涉及普适性的阅读策略——分析关键句、理解标题等，但更着眼于阅读策略的“精准化”考查。
如关注文体特有的阅读策略。考查《跋吕侍讲〈岁时杂记〉》，注释中自然引入《世说新语》中“新亭对泣”的典故原文，引导学生通过理解注释来帮助读懂文本，这是文言文阅读的有效策略;“吟诵”是古人的传统诵读方式，重在文言文的咀嚼玩味。文言文第16题便借该策略撬起对文本核心的考查。“抚卷累欷”是情感的高潮点和爆破点，考查吟诵重音的设计，实则考查对陆游此刻内心世界的揣摩体悟。
“抚卷累欷”，字字千钧，吟之更觉有味。你吟读时会将重音落在哪里？结合全文，阐述理由。
再如依據文本特质考查适切的阅读策略。非文学作品阅读节选钱穆先生的讲稿，文意明晰，举例浅显，加上讲稿的要义是呼吁在机械化、快节奏的现代生活中保有艺术之心，让生活如古人般臻于“艺术化”，这些特质决定了最适切的阅读方法是调动经验，联想古今生活的差异，进行对比并加以反思。所以命题者选择采用一组试题考查“联结”策略。借王荣生关于“阅读理解”三个层次的划分——“表面理解（即字面理解）”“篇章结构的理解”“能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解”，命题和教学都应当首先依据阅读文本和学情确定恰当的“理解层次”，再选择精准的阅读策略进行教学或评价。
二、多维度建构“教学评一致”的课堂
中考作为终结性测试首先评价的当然是学业质量，但如果不思考中考对于实现课程目标的价值和意义，人为地割裂“教学评”体系，或简单理解为“考什么教什么”，必然造成目标错位。温州卷在多个层面追求“教学评一致”，以实现评价对落实课程目标的促进。
1.指向“课标”和“教材”层面
纵览全卷，每道试题——或取材，或设题，几乎都能在教材和课标中找到依据。
先谈显性依据。积累部分“分门别类辑诗文”“寻找‘最美’对联”，是从综合性学习“古诗苑漫步”“我的语文生活”中获取灵感，引导教学走向深度的综合和丰富的活动实践;名著阅读中“用事实说话”取自教材对纪实作品基本特点的阐述;任务型写作要求就“周末补习的利与弊”建立观点并有理有据地表达，指向九年级下册“口语交际”板块中的“辩论”专题。
再看隐性依据。上文提到的考查“联想”能力，可以在教材或教参中寻找到一系列相关的教学内容：七年级上册《春》预习目标要求“张开想象的翅膀，在头脑中再现文中描绘的春景，感受大自然的蓬勃生机”;七年级上册第六单元目标要求“调动自己的体验，发挥联想和想象，把握作者的思路，深入理解课文”;八年级上册第三单元导语提及“反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境”……可见，统编教材中，“联想”是一种有重要教学价值的阅读策略。考查这一策略，是在基于教材要求培养学科关键能力层面所追求的“教学评一致”;再如第9题设置的情境正是践行“课标”中“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的要求。 读完本文后，有同学对科幻小说“把人物置于极端环境中”这种写法的作用不太理解。请结合本文和《带上她的眼睛》，向他简要说明。
立足教材，扎根“课标”，有利于指引教师“依标据本”地开展教学，也有利于引导学生主动参与语文实践活动。
2.指向“知识体系”层面
布鲁姆将“知识”划分为“事实性知识”“概念性知识”“程序性知识”和“元认知知识”。上文提及简单地将“教学评一致”理解为“考什么教什么”，是将其窄化为只在“事实性知识”层面达成一致。
“教育呼唤对深层理解的评价证据”[1]。温州卷致力在“概念性知识”及以上层面追求“教学评一致”。以“程序性知识”为例，布鲁姆将其定义为“做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技法和方法的准则”[2]。仍来分析考查“联想”能力的这组试题。
这组试题和教学构成了一个完整的建构“程序性知识”的过程，学生在多层次的教学中掌握“程序性知识”，在评价中形成迁移反思能力。试题的潜在脉络指引教师要改变狭隘的知识观，形成更宽阔的教学视野。
3.指向“教学形态”层面
温州卷通过设置情境来考查素养，同时关注评价对教学方式和教学形态的引领。以古诗默写为例：
分门别类辑诗文。下面是某同学以“古人的雅趣”为专题整理的古诗文材料。请在画线处填写相应的古诗文名句。并在[甲]处写上恰当的评点。
这组情境试题带来两点启示：要关注综合性学习的开展，关注教学的活动性;古诗文积累不只是事实性知识的机械记忆，涉及“理解”“运用”的同时，还可以涉及“评价”。1分的评点题不仅能引导教学关注高阶思维，而且让评价更多元。
此外温州卷在各板块均涉及情境：名著阅读设置“‘走近领袖’故事会”;古诗鉴赏设置“微电影镜头脚本设计”;文学作品设置“为同学答疑解惑”;任务型写作设置“班级辩论赛”……命题者旨在强调，不仅是综合性学习、活动探究单元等强活动性的课程内容，一切语文教学都可以且应该关注活动开展，这是对变革教学方式和教学形态的呼吁和倒逼。
三、革新语文学科的命题技术
时代的改变、学情的不同、教材的变化，使评价走在不断革新的道路上。温州卷尝试在命题技术上寻求突破。
1.丰富指向“高阶思维”的评价方式
近年来，SOLO分类理论是评价高阶思维的重要手段。这类试题关注思维动态，但更侧重评价阅读后所收获的具体内容，以这些具体内容反映出思维水平复杂性的高低进行五个基本结构层次的等级划分。温州卷依据文本和学情，对这类试题做了调整。以第8题为例：
人类和机器人都是“世界上最后一个”，小说为何以“世界上最后一个机器人”为标题？联系链接材料，结合文章内容，探究作者意图。
【链接材料】
自然本身并不关心我们对严格分类的执着坚持。
我或许应该这么说：自然其本身并不关心我们的坚持。
——选自黄士芬《世界上最后一个机器人》创作谈
第8题提供创作谈作为助读资料，帮助学生理解小说主题，将考查的重心落在阅读文本时的思维动态上，旨在区分学生的阅读深度和展现思维过程的能力。换言之，试题已经给出了结论，学生只要把解题的思维路径描述出来即可。这是由“测结果的同时关注过程”转向“直接测过程”。“00后”作为信息时代的“原住民”，并不缺乏帮助理解文本的资料和讯息，他们缺乏的是有效联结文本和外在资料讯息的阅读素养，缺乏的是主动建构认知的意识和能力。这样设题，旨在引导语文教学要关注学情，并将促进学生的思维发展与提升作为重要的教学目标。
2.渗透“元认知”能力的考查
“元认知”概念首先由弗拉维尔提出，他认为“元认知是个人在对自身认知过程意识和基础上，对其认知过程进行自我反省，自我控制和自我调节”[3]。姜英杰在阐述“元认知的教育价值”时提出：自主学习能力的核心就是元认知能力。[4]温州卷在两组试题中涉及元认知能力中的“自我反省”，或在开展语文活动后，或在迁移运用阅读策略后，引导学生进行自我反思。
指向“核心素养”的教学呼吁培养积极主动的学习者，教学的第一要务指向培养学生“学会学习”的能力。这要求教师学习“元認知”理论，在教学中引导学生建构“自主学习的能力”。
3.搭建多层次、多类型的“试题支架”
“搭建支架”指分解复杂的学习任务，然后一步步提供适当的帮助或提示，引导学生逐步发现或解决问题。来看温州卷搭建试题支架的方法。
先看“直接支架”。学生一眼便能看出它是“帮助解题”的。如名著阅读中提供《红星照耀中国》的部分目录，这一支架是为了唤醒阅读记忆，降低试题难度;更重要的是，能规避死记硬背的考查。又如课外文言文阅读，在注释中引入“新亭对泣”的典故原文，“支架”和“文章”就构成“组合文本”。相较把两篇文章人为地放在一起碰撞设题，这种联读显得更自然更巧妙。再如写作中，学生常囿于时间或审题障碍而失误，导致真实水平难以发挥，干扰了测评信度。为有困难的学生提供“写作助手”，可以降低审题障碍，帮助选择文体，为写作指引方向。
【写作助手】
①你可以叙述事件，可以进行文学创作，可以发表观点展开论述，可以说明某一种现象或事理，还可以……
②你可以根据经验自由写作。如有困难，可参考下面表格内容进行构思。
还有一些“试题支架”不显露，但学生在考试中已经获得无形帮助。如大作文以给定的开头为触发点，和文学作品的开篇技巧类似，于是“读”成为“写”的支架。写作时还可以向阅读索要起点帮助构思，实现“以读促写”，这样的“间接支架”更“隐性”也更有“弹性”。
此外，温州卷秉持“一次考试就是一次学习”的理念，试题多以“题组”形式出现，试题之间常构成内在的“逻辑支架”，指向考查的核心目的。在各板块的阅读题中均存在“逻辑支架”。以文学类为例，6、7两题紧扣文本核心“性别分类”设题，旨在帮助学生理解小说;在此基础上第8题探究写作意图;继而第9题联读《带上她的眼睛》，考查对科幻小说的写法理解。由小切口开始，逐步走向文类知识的考查，试题之间存在铺垫和呼应，学生无形中顺着逻辑的“梯子”一步步完成“考试”，也完成了“理解”和“学习”的过程。
参考文献：
[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].上海：华东师范大学出版社，2018：6.
[2]洛林·W.安德森等，布鲁姆教育目标分类学[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[3]杜晓新，冯震.元认知与学习策略[M].北京：人民教育出版社，1999：10.
[4]姜英杰.元认知的理论与实践研究[M].长春：东北师范大学出版社，2007：39.
（作者单位：浙江省温州市实验中学）