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演讲稿教学在学生语文素养的培养中尤为重要，《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求：“学会演讲，做到观点鲜明，材料充实、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。”教材为学生口语输出直接提供范例，也为学生提升口头表达能力提供载体。
演讲稿教学长期以来处于一种尴尬的境地。一是教师不重视，很多教师往往匆匆带过，或者干脆不教。二是部分教师文体意识不强，如把《我有一个梦想》处理成抒情散文;或是将演讲稿教学窄化为演讲内容教学，如在讲授《在马克思墓前的讲话》时带着学生去讴歌马克思的伟大，教学《不自由，毋宁死》《奥林匹克精神》则分别去思考自由与存在，思考现代奥林匹克精神的传承。三是缺乏有效的抓手，一些教师有一定的课程意识，但缺乏课程设计能力。
可见，语文教师在利用演讲稿创造语言表达环境时，要以思辨之光照耀演说之美，内在达到思辨美与感性美的融合，从而形成阅读者（学生）再度审视的价值（即二次创造），促使学生创造与演讲形式相适应的语言表达。
结合苏教版教材中的演讲稿具體篇目，笔者认为，关键要在演讲稿教学中关注“生活情境”“言语形式”“言语情感”“理性思辨”，从而实现学生在表达欲望、表达温度、表达深度上的提升与发展。
一、关注生活情境，激发表达欲望
选文中经典的演讲稿都是针对当时生活语境中的具体问题展开的，也正是当时生活语境下的具体问题，对那一代人造成冲击，并引发他们的思考。
学生拿到一份脱离当下语境的演讲稿，或多或少会产生一定的疏离感。如果漠视这种疏离感，这样的课堂往往让学生一开始就觉得索然无味。如何能激发学生学习演讲稿的兴趣？这就需要教师关注生活情境，借助演讲稿中所涉及的话题进行生活化还原，让演讲者直接与学生对话，让两者的思考能够真正借助共同的生命语境而相互联通。因为经典的演讲稿具有一定的超越性，其对问题的思考历久弥新，值得后来者不断探索。
譬如，教学《在马克思墓前的讲话》时，笔者一开始让学生围绕板块名“英明与事业”展开讨论，但实际教学的效果却不理想，因为这一语境对学生而言显得过于宏大和遥远。
于是笔者抓住“幸福”这个价值让学生结合自身思考“如何实现个体的幸福”，然后出示马克思中学时对“幸福”的理解：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业……那时我们所感到的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人。”
在对比思考中，学生充分感受到青年马克思的境界令人“高山仰止”，教师再让学生结合具体文本，思考立下宏大志愿的马克思后来是否实现了他的理想。这样的设计，让学生眼中的马克思不再是那个高高在上的印刻在书本中的“革命家、思想家”，而是成为一个学生能与之沟通、与之交谈的学长，一个追求幸福的先行者。
教学《不自由，毋宁死》时，笔者把“‘自由的权利’与‘生命的权利’相互冲突时，该如何选择”作为课后作业。在《奥林匹克精神》教学中，笔者借助傅园慧的“洪荒之力”的访谈与霍顿对孙杨“服药”事件的议论，让学生结合文本思考：倡导奥林匹克精神的顾拜旦会如何评论以上事件？教《我有一个梦想》时笔者则结合网络上各种地域歧视、民族歧视的言论，让学生仿照马丁·路德·金，提出对网络环境的倡议。
值得注意的是，积极创设交流表达的平台，设置鲜活且贴近生活的语料来激发学生的表达热情时，应该始终围绕文本来做文章，要把握好拓展而不脱离文本的度。
二、关注言语情感，升华表达温度
关注生活情境，目的是激发与点燃学生的学习热情;关注言语，则是回归演讲稿教学的根本。关注演讲稿的语言，重点是要关注言语情感与言语形式。一篇演讲稿能扣人心弦往往是因为演讲者将内在汹涌澎湃的情感恰如其分地转化为外在的言语形式。教师需要带领学生感受并内化演讲者悲天悯人的情怀与心怀天下的胸襟，从而提升学生的表达力。
我们可以用问题来引路。譬如在《不自由，毋宁死》的演说开头，“没有人比我更钦佩刚刚在会议上发言的先生们的爱国精神与见识才能”，能否换成“我不同意刚才发言的先生们的观点”？
再譬如，《我有一个梦想》中马丁·路德·金说“当我们让自由响彻千村万户、每州每城，我们会加速看见那天的来临，所有神的儿女，黑人白人，犹太人外邦人，基督徒天主教徒，都将携手同唱那首古老的黑人灵歌”，他明明在争取黑人的解放与自由，为何还要涉及多种族、多民族的自由？
演讲是一种思维交流的方式。帕特里克·亨利对前面发言者态度的肯定，其实想说明今天的议会辩论不是为了私利，不是为了输赢，所有意见不统一者都是集聚在爱国旗帜下的勇士，双方只是看问题的角度不同。
马丁·路德·金希望听众站在一个更高的人类自由与解放的角度去关注和理解黑人的解放与自由，这样就无所谓种族、民族之争，有的只是人类对自身解放的渴望与对自由的向往。
以上两个例子既是对听众的尊重，体现演讲者的风度，又能引导观点不同者从另一个角度思考问题，从而在同一角度下最大限度地争取众人的支持，可见其高超的演讲技巧，也足见演讲不是借助语言压垮对手的游戏，而是以理服人，以情动人，达到宣传和教育作用的艺术。
三、关注言语形式，内化表达范例
言语形式与言语情感密不可分。关注言语形式，一要关注演讲稿所表现出的口语化、生活化、个性化、平等化的语言特点。
笔者在教学《不自由，毋宁死》中，尝试通过勾连学生积累与文本的联系，从而获得良好的教学契机。
譬如，笔者布置预习作业“从政治话语或广告语中选择一条吸引你们注意力的口号或箴言，并解释为何它能有这样的魅力”。这一问题试图让学生从传播效果角度分析“金句”的动人之处。经过分析，学生发现一些流传已久的“金句”大都有以下几个特点：1.形式工整多押韵。譬如：透心凉，心飞扬！喜欢你，没道理。2.含义深刻多隐喻。譬如：不管黑猫白猫，能抓老鼠的就是好猫。3.情感充沛语言形象。譬如：昔日奴隶的儿子将能够和昔日奴隶主的儿子坐在一起，共叙兄弟情谊。然后顺势要求学生在本篇演讲稿中寻找符合以上特点的“金句”，并尝试分析本文的句子。这两个问题设计架设起一道从已知到未知的桥梁，为课堂上师生在同一场域中构建积极而有效的对话奠定基础，避免看似极为开放实则效率低下的教学，以疑问促思考，让学生在学习言语形式的过程中，内化言语形式的范式，从而建构并丰富自身的言语系统。 关注言语形式，二要关注句式长短、语气、重复、比喻等等。
以下三个例子都是对于文本言语形式细节的关注。
示例1：“我倒希望知道，十年来英国政府的所作所为中，有哪一点足以证明先生们用以欣然安慰自己及各位代表的和平希望呢？难道就是最近接受我们请愿时所流露出的阴险微笑吗？”
活动1：反问句改为肯定句，对比语气，揣摩情感。
活动2：长句改为短句，对比语势，感受强弱。
示例2：“我们已经做了应该做的一切……我们请愿过了，我们抗议过了，我们哀求过了，我们也曾拜倒在英国国王的宝座下……可我们的请愿受到轻侮，我们的抗议招致了新的暴力，我们的哀求被人家置之不理，我们被人家轻蔑地一脚从御座前踢开了。”
活动1：把句中的“我们”去掉，表达效果有何不同？
活动2：把句中的比喻去掉，表達效果有何不同？
示例3：“我们就必须战斗！先生，我重复一遍，我们必须战斗！战争是无法避免的——那就让它来吧！先生，我再说一遍，让它来吧！”
活动1：只保留语句中一处重复部分。
活动2：把短句改成长句。
第一例主要让学生体验长句和短句在具体语境中所表达的不同情感，长句语气相对缓和，短句语气则相对急促，长短句选择的背后则是作者注重听众效应，尽量争取不同意见者的支持。第二例提醒学生演讲中人称的使用和修辞（比喻）的运用效果，人称反映了立场的亲疏，全文用了50个“我们”，强调身份的认同，表达大敌当前，同仇敌忾的信念。修辞（比喻）则写出了“我们”以往为了乞求和平不断做出的妥协与让步，既写出了“我们”的卑微与渺小，也道明了英帝国的傲慢与专横，唤起听众的情感意识与形象思考。第三例则是提醒学生关注重复手法的运用，重复的作用是反复强调放弃妥协的幻想，坚守战斗的信念，短句更适用于表达充沛的情感与不容置疑的态度。
四、关注理性思辨，提升表达深度
在演讲稿教学中尤其不能忽略对理性思辨的关注。关注理性思辨，需要学生通过对文本的勾连、判断、质疑、表达，把握文本的深层含义，对作者、作品等做理性思考与评价。
从教学表现上看，其表现为判断并质疑作者的写作价值倾向，评价作品的写作手法，掌握并运用作者的优秀思维方式与高超写作方法，并通过自己富于个性化的表达方式将以上问题予以解答。从课堂流程上看，借助阅读者（学生）或助读者（教师）提出的问题，判断、思考、解决，显示出严密的思维过程。
思辨力的高低决定了表达力的高低。个体的表达会随着对文本的认知不断深化而逐步丰富，最终互相影响，相互成就。
譬如在《不自由，毋宁死》中，笔者就尝试引入理性思辨：作为弗吉尼亚州议会上的一名发言者，你不同意亨利的看法，针对亨利文中的一个观点进行反驳。
学生共找到了以下几个问题并加以反驳。
1.原文存在偷换概念的问题：“最严重的一点就是关系到我们是独立自主还是被奴役的大问题。”亨利把独立自主、被奴役分别与战斗与和谈画上了等号，有学生使用归谬的方法批驳：我与亨利先生一样，认为独立自主不可或缺，但我认为，现在的问题不是独立自主还是被奴役的问题，而是这独立是用鸽子，还是用子弹换来。用鲜花和白鸽一样能换来独立与和平，只是方式和手段不同罢了。
2.原文存在类比不当的问题：“痛苦的现实来临时，我们往往会紧闭双眼不敢面对;宁可倾听海妖的歌声，直到我们被变成野兽为止。”和谈是否就意味着“倾听海妖的声音”，这么类比是否有片面夸大的嫌疑？
学生就模仿亨利的句式与逻辑，仿写了一份针锋相对的演讲：议长先生，人类也天生容易沉醉在夸大的假想之中。堂吉诃德的对面明明没有巨人，但他却看不见光明的坦途，偏要在偏执与绝望的道路上发起一场注定失败的冲刺！
3.原文存在推断不当的问题：“先生们，我们已经和他们争辩十年了！再还有什么话可说吗？”花费十年难道就意味着此路不通吗？
学生甚至还按照西方文化传统，引用《圣经》的例子加以批驳：我们已经努力了十年，但是我们何妨再努力十年呢？曾经摩西出埃及，流浪了四十年，犹太人才找到迦南。现在我们要建国家，才努力了十年就觉得前面写着“此路不通” ，或许我们离成功就差最后一英里路了呢？我们的子孙会感激我们今天的选择，我们没有选择在枪炮中建立世界，我们共同选择在握手中创造世界！
从思维常态上来说，走出思维同质化并勇敢地批驳只是成长的第一步，以上学生的批驳严格看还略有“吹毛求疵”之嫌，但思辨不是要实现异口同声的思维大合唱，而是鼓励从不同角度，不断思考质疑，从而获得个体独特视角表达的乐趣。
以上，着重从教学层面做好几个“关注”，从而在演讲稿教学实践中培养学生的表达能力。
演讲稿教学，教师要不断创设促成学生语言表达的机会，积极鼓励学生倾听并评判他人的语言表达，学习吸收这些有创意的言语表达形式，形成一个“阅读—思辨—表达—思辨—表达—再阅读”的循环结构。每一次的阅读都是学习主体不断提升自我思辨主动性、创造性的机会，学习主体也将在积累、思辨、创造的良性循环中，以积极进取、生机勃勃的姿态实现语言表达的进步，享受表达的乐趣。
（作者单位：温州市第十四高级中学）
（栏目编辑：顾晓白 周 彦）
演讲稿教学长期以来处于一种尴尬的境地。一是教师不重视，很多教师往往匆匆带过，或者干脆不教。二是部分教师文体意识不强，如把《我有一个梦想》处理成抒情散文;或是将演讲稿教学窄化为演讲内容教学，如在讲授《在马克思墓前的讲话》时带着学生去讴歌马克思的伟大，教学《不自由，毋宁死》《奥林匹克精神》则分别去思考自由与存在，思考现代奥林匹克精神的传承。三是缺乏有效的抓手，一些教师有一定的课程意识，但缺乏课程设计能力。
可见，语文教师在利用演讲稿创造语言表达环境时，要以思辨之光照耀演说之美，内在达到思辨美与感性美的融合，从而形成阅读者（学生）再度审视的价值（即二次创造），促使学生创造与演讲形式相适应的语言表达。
结合苏教版教材中的演讲稿具體篇目，笔者认为，关键要在演讲稿教学中关注“生活情境”“言语形式”“言语情感”“理性思辨”，从而实现学生在表达欲望、表达温度、表达深度上的提升与发展。
一、关注生活情境，激发表达欲望
选文中经典的演讲稿都是针对当时生活语境中的具体问题展开的，也正是当时生活语境下的具体问题，对那一代人造成冲击，并引发他们的思考。
学生拿到一份脱离当下语境的演讲稿，或多或少会产生一定的疏离感。如果漠视这种疏离感，这样的课堂往往让学生一开始就觉得索然无味。如何能激发学生学习演讲稿的兴趣？这就需要教师关注生活情境，借助演讲稿中所涉及的话题进行生活化还原，让演讲者直接与学生对话，让两者的思考能够真正借助共同的生命语境而相互联通。因为经典的演讲稿具有一定的超越性，其对问题的思考历久弥新，值得后来者不断探索。
譬如，教学《在马克思墓前的讲话》时，笔者一开始让学生围绕板块名“英明与事业”展开讨论，但实际教学的效果却不理想，因为这一语境对学生而言显得过于宏大和遥远。
于是笔者抓住“幸福”这个价值让学生结合自身思考“如何实现个体的幸福”，然后出示马克思中学时对“幸福”的理解：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业……那时我们所感到的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人。”
在对比思考中，学生充分感受到青年马克思的境界令人“高山仰止”，教师再让学生结合具体文本，思考立下宏大志愿的马克思后来是否实现了他的理想。这样的设计，让学生眼中的马克思不再是那个高高在上的印刻在书本中的“革命家、思想家”，而是成为一个学生能与之沟通、与之交谈的学长，一个追求幸福的先行者。
教学《不自由，毋宁死》时，笔者把“‘自由的权利’与‘生命的权利’相互冲突时，该如何选择”作为课后作业。在《奥林匹克精神》教学中，笔者借助傅园慧的“洪荒之力”的访谈与霍顿对孙杨“服药”事件的议论，让学生结合文本思考：倡导奥林匹克精神的顾拜旦会如何评论以上事件？教《我有一个梦想》时笔者则结合网络上各种地域歧视、民族歧视的言论，让学生仿照马丁·路德·金，提出对网络环境的倡议。
值得注意的是，积极创设交流表达的平台，设置鲜活且贴近生活的语料来激发学生的表达热情时，应该始终围绕文本来做文章，要把握好拓展而不脱离文本的度。
二、关注言语情感，升华表达温度
关注生活情境，目的是激发与点燃学生的学习热情;关注言语，则是回归演讲稿教学的根本。关注演讲稿的语言，重点是要关注言语情感与言语形式。一篇演讲稿能扣人心弦往往是因为演讲者将内在汹涌澎湃的情感恰如其分地转化为外在的言语形式。教师需要带领学生感受并内化演讲者悲天悯人的情怀与心怀天下的胸襟，从而提升学生的表达力。
我们可以用问题来引路。譬如在《不自由，毋宁死》的演说开头，“没有人比我更钦佩刚刚在会议上发言的先生们的爱国精神与见识才能”，能否换成“我不同意刚才发言的先生们的观点”？
再譬如，《我有一个梦想》中马丁·路德·金说“当我们让自由响彻千村万户、每州每城，我们会加速看见那天的来临，所有神的儿女，黑人白人，犹太人外邦人，基督徒天主教徒，都将携手同唱那首古老的黑人灵歌”，他明明在争取黑人的解放与自由，为何还要涉及多种族、多民族的自由？
演讲是一种思维交流的方式。帕特里克·亨利对前面发言者态度的肯定，其实想说明今天的议会辩论不是为了私利，不是为了输赢，所有意见不统一者都是集聚在爱国旗帜下的勇士，双方只是看问题的角度不同。
马丁·路德·金希望听众站在一个更高的人类自由与解放的角度去关注和理解黑人的解放与自由，这样就无所谓种族、民族之争，有的只是人类对自身解放的渴望与对自由的向往。
以上两个例子既是对听众的尊重，体现演讲者的风度，又能引导观点不同者从另一个角度思考问题，从而在同一角度下最大限度地争取众人的支持，可见其高超的演讲技巧，也足见演讲不是借助语言压垮对手的游戏，而是以理服人，以情动人，达到宣传和教育作用的艺术。
三、关注言语形式，内化表达范例
言语形式与言语情感密不可分。关注言语形式，一要关注演讲稿所表现出的口语化、生活化、个性化、平等化的语言特点。
笔者在教学《不自由，毋宁死》中，尝试通过勾连学生积累与文本的联系，从而获得良好的教学契机。
譬如，笔者布置预习作业“从政治话语或广告语中选择一条吸引你们注意力的口号或箴言，并解释为何它能有这样的魅力”。这一问题试图让学生从传播效果角度分析“金句”的动人之处。经过分析，学生发现一些流传已久的“金句”大都有以下几个特点：1.形式工整多押韵。譬如：透心凉，心飞扬！喜欢你，没道理。2.含义深刻多隐喻。譬如：不管黑猫白猫，能抓老鼠的就是好猫。3.情感充沛语言形象。譬如：昔日奴隶的儿子将能够和昔日奴隶主的儿子坐在一起，共叙兄弟情谊。然后顺势要求学生在本篇演讲稿中寻找符合以上特点的“金句”，并尝试分析本文的句子。这两个问题设计架设起一道从已知到未知的桥梁，为课堂上师生在同一场域中构建积极而有效的对话奠定基础，避免看似极为开放实则效率低下的教学，以疑问促思考，让学生在学习言语形式的过程中，内化言语形式的范式，从而建构并丰富自身的言语系统。 关注言语形式，二要关注句式长短、语气、重复、比喻等等。
以下三个例子都是对于文本言语形式细节的关注。
示例1：“我倒希望知道，十年来英国政府的所作所为中，有哪一点足以证明先生们用以欣然安慰自己及各位代表的和平希望呢？难道就是最近接受我们请愿时所流露出的阴险微笑吗？”
活动1：反问句改为肯定句，对比语气，揣摩情感。
活动2：长句改为短句，对比语势，感受强弱。
示例2：“我们已经做了应该做的一切……我们请愿过了，我们抗议过了，我们哀求过了，我们也曾拜倒在英国国王的宝座下……可我们的请愿受到轻侮，我们的抗议招致了新的暴力，我们的哀求被人家置之不理，我们被人家轻蔑地一脚从御座前踢开了。”
活动1：把句中的“我们”去掉，表达效果有何不同？
活动2：把句中的比喻去掉，表達效果有何不同？
示例3：“我们就必须战斗！先生，我重复一遍，我们必须战斗！战争是无法避免的——那就让它来吧！先生，我再说一遍，让它来吧！”
活动1：只保留语句中一处重复部分。
活动2：把短句改成长句。
第一例主要让学生体验长句和短句在具体语境中所表达的不同情感，长句语气相对缓和，短句语气则相对急促，长短句选择的背后则是作者注重听众效应，尽量争取不同意见者的支持。第二例提醒学生演讲中人称的使用和修辞（比喻）的运用效果，人称反映了立场的亲疏，全文用了50个“我们”，强调身份的认同，表达大敌当前，同仇敌忾的信念。修辞（比喻）则写出了“我们”以往为了乞求和平不断做出的妥协与让步，既写出了“我们”的卑微与渺小，也道明了英帝国的傲慢与专横，唤起听众的情感意识与形象思考。第三例则是提醒学生关注重复手法的运用，重复的作用是反复强调放弃妥协的幻想，坚守战斗的信念，短句更适用于表达充沛的情感与不容置疑的态度。
四、关注理性思辨，提升表达深度
在演讲稿教学中尤其不能忽略对理性思辨的关注。关注理性思辨，需要学生通过对文本的勾连、判断、质疑、表达，把握文本的深层含义，对作者、作品等做理性思考与评价。
从教学表现上看，其表现为判断并质疑作者的写作价值倾向，评价作品的写作手法，掌握并运用作者的优秀思维方式与高超写作方法，并通过自己富于个性化的表达方式将以上问题予以解答。从课堂流程上看，借助阅读者（学生）或助读者（教师）提出的问题，判断、思考、解决，显示出严密的思维过程。
思辨力的高低决定了表达力的高低。个体的表达会随着对文本的认知不断深化而逐步丰富，最终互相影响，相互成就。
譬如在《不自由，毋宁死》中，笔者就尝试引入理性思辨：作为弗吉尼亚州议会上的一名发言者，你不同意亨利的看法，针对亨利文中的一个观点进行反驳。
学生共找到了以下几个问题并加以反驳。
1.原文存在偷换概念的问题：“最严重的一点就是关系到我们是独立自主还是被奴役的大问题。”亨利把独立自主、被奴役分别与战斗与和谈画上了等号，有学生使用归谬的方法批驳：我与亨利先生一样，认为独立自主不可或缺，但我认为，现在的问题不是独立自主还是被奴役的问题，而是这独立是用鸽子，还是用子弹换来。用鲜花和白鸽一样能换来独立与和平，只是方式和手段不同罢了。
2.原文存在类比不当的问题：“痛苦的现实来临时，我们往往会紧闭双眼不敢面对;宁可倾听海妖的歌声，直到我们被变成野兽为止。”和谈是否就意味着“倾听海妖的声音”，这么类比是否有片面夸大的嫌疑？
学生就模仿亨利的句式与逻辑，仿写了一份针锋相对的演讲：议长先生，人类也天生容易沉醉在夸大的假想之中。堂吉诃德的对面明明没有巨人，但他却看不见光明的坦途，偏要在偏执与绝望的道路上发起一场注定失败的冲刺！
3.原文存在推断不当的问题：“先生们，我们已经和他们争辩十年了！再还有什么话可说吗？”花费十年难道就意味着此路不通吗？
学生甚至还按照西方文化传统，引用《圣经》的例子加以批驳：我们已经努力了十年，但是我们何妨再努力十年呢？曾经摩西出埃及，流浪了四十年，犹太人才找到迦南。现在我们要建国家，才努力了十年就觉得前面写着“此路不通” ，或许我们离成功就差最后一英里路了呢？我们的子孙会感激我们今天的选择，我们没有选择在枪炮中建立世界，我们共同选择在握手中创造世界！
从思维常态上来说，走出思维同质化并勇敢地批驳只是成长的第一步，以上学生的批驳严格看还略有“吹毛求疵”之嫌，但思辨不是要实现异口同声的思维大合唱，而是鼓励从不同角度，不断思考质疑，从而获得个体独特视角表达的乐趣。
以上，着重从教学层面做好几个“关注”，从而在演讲稿教学实践中培养学生的表达能力。
演讲稿教学，教师要不断创设促成学生语言表达的机会，积极鼓励学生倾听并评判他人的语言表达，学习吸收这些有创意的言语表达形式，形成一个“阅读—思辨—表达—思辨—表达—再阅读”的循环结构。每一次的阅读都是学习主体不断提升自我思辨主动性、创造性的机会，学习主体也将在积累、思辨、创造的良性循环中，以积极进取、生机勃勃的姿态实现语言表达的进步，享受表达的乐趣。
（作者单位：温州市第十四高级中学）
（栏目编辑：顾晓白 周 彦）