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摘要：掌握语言知识的能力和配合语境运用语言的能力都应被列为口语交际教学的重点。针对学生口语交际过程中存在的常见问题，提供应对策略：丰富交际话题，搭建话题关联，以拓展交际素材，解决“说什么”的问题;迁移表达范式，巧设训练情境，以打通交际输出渠道，解决“怎么说”的问题;拓宽交际角色场域，优化交际体验场域，以拓展交际互动场域，解决“说得好”的问题。
关键词：口语交际;交际素材;输出渠道;互动场域
人类使用语言的主要目的之一是与他人沟通交际。从语言学习的角度来说，仅具备语言知识系统并不能算是完全掌握语言，还必须知道在不同的场合、情境，面对不同的交际对象时应该用什么样的方式来表达，即具备“交际能力”。学生在口语交际时的语言知识的能力和配合语境运用语言的能力，二者缺一不可，都应被列入教学重点。本文主要针对学生口语交际中“说什么”“怎么说”“说得好”的问题，提出相应的教学建议。
一、拓展交际素材，解决“说什么”的问题
声光媒体的发达、电子产品的充斥、快节奏的业余生活，都在一定程度上弱化了学生主动观察生活情境的细致度和敏锐度。多元信息的冲击，不同的言论见解、社会议题、新闻事件的快速更迭，又常常让学生来不及细细咀嚼这些素材所蕴含的交际价值，留不下思维的印记，限制了他们在日常生活中积累口语表达素材的空间，导致在口语交际时常常无话可说，表现出口语交际素材的缺乏与能力的薄弱。另外，课堂教学中封闭式的交际主题及有限的问题延伸，驱使学生的“说”都要紧紧围绕该主题进行，往往表现为师生机械的问答，导致学生被教师“牵着走”，无法自由伸展思维，缺乏“说”的素材，也就不知道“说什么”。因此，教师应丰富交际话题，拓展交际素材，让学生能畅所欲言、言之有物;搭建话题之间的关联，激发学生的交际体验，主动构建不同交际主题在功能上的联系，解决“说什么”的问题。
（一）丰富交际话题
在实际教学中笔者发现，同样的话题，不见得能引起所有学生的兴趣。教师设计的自认为有趣的话题，在学生眼里未必是有趣的;A学生眼中有趣的话题，未必能引起B学生的兴趣。而且，话题的趣味性除了与内容有关，还与针对性、实用性密切相关。当学生真切地感受到教材提供的交际话题符合他们的需求，具有实用价值，能将其所学习的交际知识与技能运用“展示”于自己的生活中时，自然就会觉得这一话题有趣。因此，丰富交际话题，让每一个学生都有机会参与他觉得有趣、实用的话题，让每位学生都有话可说、有话想说，是教师首先要考虑的。
具体教学中，教师抛出的口语交际话题，要能跳出教材中的交际话题与自己事先设计好的话题，鼓励学生通过头脑风暴、思维导图、联系生活经验、合作讨论等方式，从不同的视野与角度思考，延伸交际话题的触角，形成具有独特性、发散性和有温度的话题图谱，让口语表达素材的取材范围更加广泛，表达内容更加丰富。以头脑风暴法为例，教师可以围绕具体的交际内容，创设自由、和谐、愉悦的交际气氛，包容每位学生不同的意见，帮助他们树立开口表达的信心。例如，教学一年级下册口语交际《请你帮个忙》，笔者出示了三幅学生日常生活中较为常见的需要帮忙的场景图，启发学生展开以“请求帮忙”为主题的交际。如果仅围绕教材中的三幅图展开教学，部分学生难免无话可说，原因在于不感兴趣或没有需求;如果仅以“请求帮忙”为话题，请学生毫无抓手地开展头脑风暴，即使设置了“何为请求帮忙”这一抽象问题，学生也不知从何说起。对此，笔者的做法是，先设置具体化的生活情境：“暑假里，你想要出去旅游，可能会遇到哪些需要帮忙的事情呢？”学生围绕情境展开头脑风暴。学生会想到制订出行计划、搜索出行路线、了解旅行地的情况等都需要他人帮忙。根据学生头脑风暴的结果，教师再借助思维导图，帮助学生归纳、总结、丰富交际话题，如，需要帮忙的事情可能发生在遇事前、遇事时、遇事后;可能是直接向对方求助，也可能是需要请求别人向第三方求助;可能是请求熟人的帮助，也可能是请求陌生人的帮助;等等。根据这些话题再设计不同情境的交际活动，交际内容就活泼、生动、独特、多样起来，每位学生都能找到可以“说”的素材。
（二）搭建话题关联
丰富交际话题之后，就需要帮助学生搭建话题之间的关联，让学生说“真话”——说真实的来源于生活、用于生活的话。
首先，需要关联学生的生活，设计相应的交际情境与交际活动。以五年级上册口语交际《制定班级公约》为例，作为第一单元的口语交际，教学时间正处在开学之初。教师就可以创设“班会课”这样贴近学生生活的拟真情境，先让学生“趁热”回顾上个学期班级所获得的荣誉，思考获得荣誉的原因，再通过回忆发生在班级成员之间的“闪光事件”，勾连学生生活，帮助学生打开思路，探索本学期班级公约制定的重点内容。如此，“班级公约”这一“冰冷”的制度，就更具生活的温度。学生说起身边的事、夸起身边的人就会滔滔不绝，在倾听与表达之间，在关联与建构之间，学生共同制定、认可并遵守的规则自然就能“定格”。
其次，需要做到随时随地灵活迁移运用话题，还能关注主题之间的细微差异，使交际更有针对性，实现“言之有物”。统编小学语文教材各年级之间的口语交际主题都有关联，且呈现出循序渐进的状态。研读编排序列，引导学生不断勾连、反思、比较、辨析关联度高的话题，进而拓宽“说”的思路，并遵循一定的方法举一反三“说”，在观照不同年段、不同要求的基礎上逐层深入“说”，学生“说”的视野就会越来越开阔，“说”的素材就会越来越丰富。以“讲故事”为例，笔者在三、四、五年级依次设计讲趣味故事、讲民间故事、讲历史故事的交际训练。学生每完成一项“讲”的任务，笔者都会启发他们勾连过去的学习经验，发现说故事的一般规律，辨析不同之处。由此，学生的“说”就会越来越有的放矢，素材会越来越丰富、聚焦。以后再遇到此类交际内容，他们必然知道“说什么”。
二、打通交际输出渠道，解决“怎么说”的问题 口语表达的条理性决定了口语交际中表达输出的效度。看似是交际输出的问题，实则是学生内在思维意识的外在表现。学生不能有系统、有条理地表达，其实是不知道如何在短时间内运用逻辑思维整理说话的内容，组织建构出有系统的口头语言。解决“怎么说”的问题，笔者认为需要打通交际输出渠道，帮助学生理顺内在思维，做到言之有序、言之有理。
（一）迁移表达范式
迁移表达范式主要指向两个层面。
首先，迁移表达范式中蕴含的“说”的内容。这需要教师紧密结合倾听、阅读、写作等教学活动，引导学生做到“听中学说”“读中练说”“写中促说”，以有组织的顺序或形式学习适切的表达技巧，在提高口语表达能力的同时，实现口头语言、书面文字能力的均衡发展。如，阅读教学中涉及的名家名篇、习作表达的优秀范式，倾听时听到的同伴的优质发言等，都是学生口语交际表达的优秀范例。教师要适时启发学生模仿迁移其中的表达“诀窍”——从模仿他人丰富的说话技巧、层次，到迁移创造出自己独特的口语交际模式，做到言之有序、言之有理。
其次，迁移表达范式中潜藏的“说”的方式。听、读、写等方式也可以迁移运用到口語交际中来。如，看图说话、讨论、问答、辩论等，能够启发学生多形式、多角度、有层次、有序列地发表意见或看法，使学生经由多元途径学习、迁移和巩固“说”的方法，达成言之有序、言之有理。
（二）巧设训练情境
口语交际的功能与情境无法割裂。在现实生活的交际中，情境往往决定了“说”的形式及方式，包括特定的时空、对象，以及与交谈对象的关系、交际目的等。这就要求教师在教学时要巧设针对性交际训练情境，吸引学生投入交际“实战”，提升短时间内组织语言、建构语言的能力，使口语表达内容有逻辑、有条理。
首先，在课堂创设拟真情境。针对每个交际主题，教师都应创设相应的模拟语境，让学生在交际训练中时时提醒自己“我所说的每一句话是在什么情况下说的，对谁说的，为什么要这样说”，以此敦促他们交际时要做到语言形式、语言功能与不同语境的一一对应。仍以《请你帮个忙》为例，当学生面对不同情境的交际表达趋于雷同时，笔者会以“向不认识的人求助，跟向认识的人请求，能说一样的话吗？”“对年长的人以及与自己年龄相仿的人，能说一样的话吗？”“在不同的情境中说一样的话，与在不同情境中说不一样的话，效果有什么不一样？”等问题“引路”，让学生在不同情境的交际实践中意识到：在不同的情境中，面对不一样的人，话语的组织与建构方式都是有区别的;即使是最日常的“感谢”或“道歉”，在面对不同情境中不同的人时，都有不一样的表达。只有科学合理、有条理地表达自己的“诉求”，才能打动人、说服人，获得互动的最佳效应。
其次，在课外创设针对性情境。课堂中交际知识的获得，最终是为了运用于实际生活。在广阔的社会与家庭生活情境中交际，面对的是更为多元的交际对象和交际内容，更能训练学生表达的条理性，也更有助于学生掌握有条理地表达的方法。立足教材中贴近学生生活的校园场景，顺势延展，可以让学生将视角延伸到校园以外的各种社交场合，灵活运用课堂所学，积极与其他社会成员展开交流，让他们获取更为实在、更为有用的表达技巧，做到“言之有理”。仍以五年级上册口语交际《制定班级公约》为例，待学生针对“提出班级建设的目标”“分组讨论，形成小组意见”“全班表决，形成公约”后，笔者又先后设置了“制定家庭公约”“制定楼道公约”“制定社区公约”等话题，请学生将《制定班级公约》的所学运用于校外，在家中与父母商议制定家庭公约，在自己所住的楼层与叔叔阿姨、爷爷奶奶商议制定楼道公约，在社区服务中心与社区工作人员商议制定社区公约。在不同的情境中及时调整交际对象，适时转换表达思路，运用不同的表达技巧，学生很快就形成了不同层面公约制定话语体系，表达层次清晰，表述语言有条理。
三、拓展交际互动场域，解决“说得好”的问题
口语交际教学中，教师经常会碰到这样的情形：当学生已经拥有一定的口语交际能力，课堂上或日常生活中的交际任务大多能靠着“套路化”交际模式达成，有时还能获得同伴“你说得真好”之类的赞美时，他们便会倾向于只使用套路化、雷同化的交际模式应付各种语境。这种“以不变应万变”的主观惰性和“趋熟避生”的现象，很容易导致口语交际缺失个人感受与情感，无法获得进一步提升。此时，口语交际中怎样“说得好”就成为亟待解决的课题。窃以为，教师要立足学生已有的交际基础，衍生、设计新的交际任务，让学生在不同的交际场域中及时转换角色，在更为生动、丰富的体验场域中循环再利用语言，创新再发展交际语言，在表达中融入自己独特的情感和温度，做到“说得好”。
（一）拓宽交际角色场域
实现交际角色的内化、自由切换，对于增强沟通互动的情境感，促使学生“说得好”大有裨益。对于尚不明确交际角色的学生，教师可以将角色意识的训练渗透于各类口语交际教学中，帮助学生剖析角色，练习在多变的情境中，面对不同的交际角色，使用多样化的语言形式，得体地表达。如，利用讲述故事情节，借助课文角色扮演，明晰角色意识，明确角色语言，知道面对不同的角色要说符合其角色身份的话。随着角色意识的增强，教师可以让学生自主安排交际角色，练习台词，将角色语言内化为自己的语言，并衍生出动作语言、神态语言等，迁移运用到自己日常的交际语言中，学会在正式或非正式的场合，面对熟人或陌生人等，说不同的话，让语言更为丰富。
例如，五、六年级的教材涉及“我是小小讲解员”“意见不同怎么办”“辩论”等口语交际内容。教学时，笔者让学生依次选择讲解员、听讲者、双方辩手、点评嘉宾、观众等角色，在自由切换交际角色的过程中把握交际诀窍。由此，通过体验正反双方的辩手角色，反观、评价自己“辩”的语言特色;通过体验讲解员的角色，习得不断推敲自己“讲”的内容和方式，让听众理解的策略;通过体验发表相反意见角色的语言，将自己的“述”与做辩手时的“辩”做对比分析，发现二者的区别。之后，笔者又让他们借助思维导图，展示不同交际角色的语言表达特色和要点，形成角色体验多维图谱。在多次角色切换语言训练中，当学生能够在不同的角色间灵活自如地切换语言时，他们便能在“感同身受”的多方交际中，发展出适合不同角色的有温度的、有情感的语言，能把话说好。 （二）优化交际体验场域
不同的交际体验场域时常出现在口语交际教学中，但学生的交际体验感有时却不佳，原因在于该场域仅提供了简单的情境和交际中需要注意的要点，缺乏完整的、细节化的交际线索和任务说明，致使学生总是说不好。因此，教师要在学生明确交际主题、丰富交际话题、习得交际方法的基础上，帮助学生优化交际体验场域，让该场域中出现的人物彼此互有关联，让学生明确交际对象的个性、身份、关系设定等，有“说得好”的生发点，并能依据自己对交际各方的理解，给出适切化、情感化、个性化的交际回应。
例如，在提升学生“请求”这一交际能力时，整个交际活动应以请求为核心，但也可以穿插其他交际行为，如感谢、拒绝等。由此，笔者延伸设计了五个以“请求”为主题的交际体验场域：
交际体验场域一：三个同学一组，一个是小明，一个是莎莎，一个是电影院售票员。莎莎跟小明约好去看电影，可是小明跑去了另外一家电影院。
1.莎莎请小明和她一起去看电影，小明很高兴地答应了。
2.莎莎到了电影院，向售票员买了两张九点的电影票。
3.九点二十了，小明还没到。莎莎想给小明打电话，可是忘了带手机。她只好跟售票员借电话。
4.最后小明见到莎莎，不停地向她道歉。可是莎莎气得不得了，丢下小明就自己回家了。
交际体验场域二：两个同学一组，一个是小明，一個是小丽。小明的好朋友莎莎生气了，小明去找小丽，请她帮忙。
1.小明告诉小丽莎莎生气的原因，请她帮忙想办法。
2.小丽给小明出了一些主意，可是小明都觉得不好。
3.小明请小丽去跟莎莎聊一聊，说说自己的好话。
交际体验场域三：两个同学一组，一个是小明，一个是小丽，一个是小明的同桌小张。小明想给莎莎写一张道歉卡片，可是钢笔没有墨水了，所以小明打算向小张借钢笔。
交际体验场域四：三个同学一组，一个是小明，一个是莎莎，一个是餐厅服务员。小明请莎莎去餐厅吃饭，好好地向她道歉。
交际体验场域五：个同学一组，。
这些场域前后相关，但只有体验场域一和体验场域二有详细的交际任务要求。学生可以在这两个交际场域中获得交际体验，掌握得体表达的要求。之后，借助体验场域三、体验场域四和体验场域五，他们就能自由发挥，组织建构对话内容。笔者还鼓励学有余力的学生自由编创最后一个“请求”情境，并进行交际。在这样循序渐进、逐层优化的交际体验场域中，学生的表达越来越完善，说出的道歉的话越来越中肯。
此外，要想在口语交际中达成“说得好”，教师除了有意识地引导学生关注前文所述的表达思维、表达意识、表达技巧等“内在表达”外，还要观照“非语言”技巧等外在表达。这又包括说话者如何运用语音技巧、身体语言的辅助，通过手势、面部表情、动作等表达、传递讯息，恰如其分向听者诉诸感受等。“非语言”是内心意识、情感的反射，在体态上表现出来，比有声语言复杂而且丰富得多。
“非语言”表达技巧可分为体态语，包括表情、眼神、肢体动作等;副语言，以声音表现为主，包含轻重音、抑扬顿挫以及说话的速度和音量等;客体语，包括相貌、服装、装饰品等表达出来的讯息。这都是优化交际体验，让学生“说得好”的细节要点，需要教师在平时的教学中逐步渗透。
口语交际教学并不是训练学生咬文嚼字的能力，也不是培养能言善道的演说家，而是借由教学的辅助，促使学生在心智发展的过程中逐渐提高生活观察的敏锐力、欣赏力，产生自己的感受，提升表达输出的丰富度。口语交际教学，有必要给予学生适切的引导，使学生在切换自如的交际场域中，逐渐发展成为具备基本交际能力、具有文明和谐与人交际的素养的现代公民。
参考文献：
[1] 韩洁.美国口语交际教学对我国口语交际教学内容建构的启示[J].语文教学通讯，2015（9）.
[2] 王杰.新课程背景下口语交际教学策略的研究与实践[J].乐山师范学院学报，2015（2）.
关键词：口语交际;交际素材;输出渠道;互动场域
人类使用语言的主要目的之一是与他人沟通交际。从语言学习的角度来说，仅具备语言知识系统并不能算是完全掌握语言，还必须知道在不同的场合、情境，面对不同的交际对象时应该用什么样的方式来表达，即具备“交际能力”。学生在口语交际时的语言知识的能力和配合语境运用语言的能力，二者缺一不可，都应被列入教学重点。本文主要针对学生口语交际中“说什么”“怎么说”“说得好”的问题，提出相应的教学建议。
一、拓展交际素材，解决“说什么”的问题
声光媒体的发达、电子产品的充斥、快节奏的业余生活，都在一定程度上弱化了学生主动观察生活情境的细致度和敏锐度。多元信息的冲击，不同的言论见解、社会议题、新闻事件的快速更迭，又常常让学生来不及细细咀嚼这些素材所蕴含的交际价值，留不下思维的印记，限制了他们在日常生活中积累口语表达素材的空间，导致在口语交际时常常无话可说，表现出口语交际素材的缺乏与能力的薄弱。另外，课堂教学中封闭式的交际主题及有限的问题延伸，驱使学生的“说”都要紧紧围绕该主题进行，往往表现为师生机械的问答，导致学生被教师“牵着走”，无法自由伸展思维，缺乏“说”的素材，也就不知道“说什么”。因此，教师应丰富交际话题，拓展交际素材，让学生能畅所欲言、言之有物;搭建话题之间的关联，激发学生的交际体验，主动构建不同交际主题在功能上的联系，解决“说什么”的问题。
（一）丰富交际话题
在实际教学中笔者发现，同样的话题，不见得能引起所有学生的兴趣。教师设计的自认为有趣的话题，在学生眼里未必是有趣的;A学生眼中有趣的话题，未必能引起B学生的兴趣。而且，话题的趣味性除了与内容有关，还与针对性、实用性密切相关。当学生真切地感受到教材提供的交际话题符合他们的需求，具有实用价值，能将其所学习的交际知识与技能运用“展示”于自己的生活中时，自然就会觉得这一话题有趣。因此，丰富交际话题，让每一个学生都有机会参与他觉得有趣、实用的话题，让每位学生都有话可说、有话想说，是教师首先要考虑的。
具体教学中，教师抛出的口语交际话题，要能跳出教材中的交际话题与自己事先设计好的话题，鼓励学生通过头脑风暴、思维导图、联系生活经验、合作讨论等方式，从不同的视野与角度思考，延伸交际话题的触角，形成具有独特性、发散性和有温度的话题图谱，让口语表达素材的取材范围更加广泛，表达内容更加丰富。以头脑风暴法为例，教师可以围绕具体的交际内容，创设自由、和谐、愉悦的交际气氛，包容每位学生不同的意见，帮助他们树立开口表达的信心。例如，教学一年级下册口语交际《请你帮个忙》，笔者出示了三幅学生日常生活中较为常见的需要帮忙的场景图，启发学生展开以“请求帮忙”为主题的交际。如果仅围绕教材中的三幅图展开教学，部分学生难免无话可说，原因在于不感兴趣或没有需求;如果仅以“请求帮忙”为话题，请学生毫无抓手地开展头脑风暴，即使设置了“何为请求帮忙”这一抽象问题，学生也不知从何说起。对此，笔者的做法是，先设置具体化的生活情境：“暑假里，你想要出去旅游，可能会遇到哪些需要帮忙的事情呢？”学生围绕情境展开头脑风暴。学生会想到制订出行计划、搜索出行路线、了解旅行地的情况等都需要他人帮忙。根据学生头脑风暴的结果，教师再借助思维导图，帮助学生归纳、总结、丰富交际话题，如，需要帮忙的事情可能发生在遇事前、遇事时、遇事后;可能是直接向对方求助，也可能是需要请求别人向第三方求助;可能是请求熟人的帮助，也可能是请求陌生人的帮助;等等。根据这些话题再设计不同情境的交际活动，交际内容就活泼、生动、独特、多样起来，每位学生都能找到可以“说”的素材。
（二）搭建话题关联
丰富交际话题之后，就需要帮助学生搭建话题之间的关联，让学生说“真话”——说真实的来源于生活、用于生活的话。
首先，需要关联学生的生活，设计相应的交际情境与交际活动。以五年级上册口语交际《制定班级公约》为例，作为第一单元的口语交际，教学时间正处在开学之初。教师就可以创设“班会课”这样贴近学生生活的拟真情境，先让学生“趁热”回顾上个学期班级所获得的荣誉，思考获得荣誉的原因，再通过回忆发生在班级成员之间的“闪光事件”，勾连学生生活，帮助学生打开思路，探索本学期班级公约制定的重点内容。如此，“班级公约”这一“冰冷”的制度，就更具生活的温度。学生说起身边的事、夸起身边的人就会滔滔不绝，在倾听与表达之间，在关联与建构之间，学生共同制定、认可并遵守的规则自然就能“定格”。
其次，需要做到随时随地灵活迁移运用话题，还能关注主题之间的细微差异，使交际更有针对性，实现“言之有物”。统编小学语文教材各年级之间的口语交际主题都有关联，且呈现出循序渐进的状态。研读编排序列，引导学生不断勾连、反思、比较、辨析关联度高的话题，进而拓宽“说”的思路，并遵循一定的方法举一反三“说”，在观照不同年段、不同要求的基礎上逐层深入“说”，学生“说”的视野就会越来越开阔，“说”的素材就会越来越丰富。以“讲故事”为例，笔者在三、四、五年级依次设计讲趣味故事、讲民间故事、讲历史故事的交际训练。学生每完成一项“讲”的任务，笔者都会启发他们勾连过去的学习经验，发现说故事的一般规律，辨析不同之处。由此，学生的“说”就会越来越有的放矢，素材会越来越丰富、聚焦。以后再遇到此类交际内容，他们必然知道“说什么”。
二、打通交际输出渠道，解决“怎么说”的问题 口语表达的条理性决定了口语交际中表达输出的效度。看似是交际输出的问题，实则是学生内在思维意识的外在表现。学生不能有系统、有条理地表达，其实是不知道如何在短时间内运用逻辑思维整理说话的内容，组织建构出有系统的口头语言。解决“怎么说”的问题，笔者认为需要打通交际输出渠道，帮助学生理顺内在思维，做到言之有序、言之有理。
（一）迁移表达范式
迁移表达范式主要指向两个层面。
首先，迁移表达范式中蕴含的“说”的内容。这需要教师紧密结合倾听、阅读、写作等教学活动，引导学生做到“听中学说”“读中练说”“写中促说”，以有组织的顺序或形式学习适切的表达技巧，在提高口语表达能力的同时，实现口头语言、书面文字能力的均衡发展。如，阅读教学中涉及的名家名篇、习作表达的优秀范式，倾听时听到的同伴的优质发言等，都是学生口语交际表达的优秀范例。教师要适时启发学生模仿迁移其中的表达“诀窍”——从模仿他人丰富的说话技巧、层次，到迁移创造出自己独特的口语交际模式，做到言之有序、言之有理。
其次，迁移表达范式中潜藏的“说”的方式。听、读、写等方式也可以迁移运用到口語交际中来。如，看图说话、讨论、问答、辩论等，能够启发学生多形式、多角度、有层次、有序列地发表意见或看法，使学生经由多元途径学习、迁移和巩固“说”的方法，达成言之有序、言之有理。
（二）巧设训练情境
口语交际的功能与情境无法割裂。在现实生活的交际中，情境往往决定了“说”的形式及方式，包括特定的时空、对象，以及与交谈对象的关系、交际目的等。这就要求教师在教学时要巧设针对性交际训练情境，吸引学生投入交际“实战”，提升短时间内组织语言、建构语言的能力，使口语表达内容有逻辑、有条理。
首先，在课堂创设拟真情境。针对每个交际主题，教师都应创设相应的模拟语境，让学生在交际训练中时时提醒自己“我所说的每一句话是在什么情况下说的，对谁说的，为什么要这样说”，以此敦促他们交际时要做到语言形式、语言功能与不同语境的一一对应。仍以《请你帮个忙》为例，当学生面对不同情境的交际表达趋于雷同时，笔者会以“向不认识的人求助，跟向认识的人请求，能说一样的话吗？”“对年长的人以及与自己年龄相仿的人，能说一样的话吗？”“在不同的情境中说一样的话，与在不同情境中说不一样的话，效果有什么不一样？”等问题“引路”，让学生在不同情境的交际实践中意识到：在不同的情境中，面对不一样的人，话语的组织与建构方式都是有区别的;即使是最日常的“感谢”或“道歉”，在面对不同情境中不同的人时，都有不一样的表达。只有科学合理、有条理地表达自己的“诉求”，才能打动人、说服人，获得互动的最佳效应。
其次，在课外创设针对性情境。课堂中交际知识的获得，最终是为了运用于实际生活。在广阔的社会与家庭生活情境中交际，面对的是更为多元的交际对象和交际内容，更能训练学生表达的条理性，也更有助于学生掌握有条理地表达的方法。立足教材中贴近学生生活的校园场景，顺势延展，可以让学生将视角延伸到校园以外的各种社交场合，灵活运用课堂所学，积极与其他社会成员展开交流，让他们获取更为实在、更为有用的表达技巧，做到“言之有理”。仍以五年级上册口语交际《制定班级公约》为例，待学生针对“提出班级建设的目标”“分组讨论，形成小组意见”“全班表决，形成公约”后，笔者又先后设置了“制定家庭公约”“制定楼道公约”“制定社区公约”等话题，请学生将《制定班级公约》的所学运用于校外，在家中与父母商议制定家庭公约，在自己所住的楼层与叔叔阿姨、爷爷奶奶商议制定楼道公约，在社区服务中心与社区工作人员商议制定社区公约。在不同的情境中及时调整交际对象，适时转换表达思路，运用不同的表达技巧，学生很快就形成了不同层面公约制定话语体系，表达层次清晰，表述语言有条理。
三、拓展交际互动场域，解决“说得好”的问题
口语交际教学中，教师经常会碰到这样的情形：当学生已经拥有一定的口语交际能力，课堂上或日常生活中的交际任务大多能靠着“套路化”交际模式达成，有时还能获得同伴“你说得真好”之类的赞美时，他们便会倾向于只使用套路化、雷同化的交际模式应付各种语境。这种“以不变应万变”的主观惰性和“趋熟避生”的现象，很容易导致口语交际缺失个人感受与情感，无法获得进一步提升。此时，口语交际中怎样“说得好”就成为亟待解决的课题。窃以为，教师要立足学生已有的交际基础，衍生、设计新的交际任务，让学生在不同的交际场域中及时转换角色，在更为生动、丰富的体验场域中循环再利用语言，创新再发展交际语言，在表达中融入自己独特的情感和温度，做到“说得好”。
（一）拓宽交际角色场域
实现交际角色的内化、自由切换，对于增强沟通互动的情境感，促使学生“说得好”大有裨益。对于尚不明确交际角色的学生，教师可以将角色意识的训练渗透于各类口语交际教学中，帮助学生剖析角色，练习在多变的情境中，面对不同的交际角色，使用多样化的语言形式，得体地表达。如，利用讲述故事情节，借助课文角色扮演，明晰角色意识，明确角色语言，知道面对不同的角色要说符合其角色身份的话。随着角色意识的增强，教师可以让学生自主安排交际角色，练习台词，将角色语言内化为自己的语言，并衍生出动作语言、神态语言等，迁移运用到自己日常的交际语言中，学会在正式或非正式的场合，面对熟人或陌生人等，说不同的话，让语言更为丰富。
例如，五、六年级的教材涉及“我是小小讲解员”“意见不同怎么办”“辩论”等口语交际内容。教学时，笔者让学生依次选择讲解员、听讲者、双方辩手、点评嘉宾、观众等角色，在自由切换交际角色的过程中把握交际诀窍。由此，通过体验正反双方的辩手角色，反观、评价自己“辩”的语言特色;通过体验讲解员的角色，习得不断推敲自己“讲”的内容和方式，让听众理解的策略;通过体验发表相反意见角色的语言，将自己的“述”与做辩手时的“辩”做对比分析，发现二者的区别。之后，笔者又让他们借助思维导图，展示不同交际角色的语言表达特色和要点，形成角色体验多维图谱。在多次角色切换语言训练中，当学生能够在不同的角色间灵活自如地切换语言时，他们便能在“感同身受”的多方交际中，发展出适合不同角色的有温度的、有情感的语言，能把话说好。 （二）优化交际体验场域
不同的交际体验场域时常出现在口语交际教学中，但学生的交际体验感有时却不佳，原因在于该场域仅提供了简单的情境和交际中需要注意的要点，缺乏完整的、细节化的交际线索和任务说明，致使学生总是说不好。因此，教师要在学生明确交际主题、丰富交际话题、习得交际方法的基础上，帮助学生优化交际体验场域，让该场域中出现的人物彼此互有关联，让学生明确交际对象的个性、身份、关系设定等，有“说得好”的生发点，并能依据自己对交际各方的理解，给出适切化、情感化、个性化的交际回应。
例如，在提升学生“请求”这一交际能力时，整个交际活动应以请求为核心，但也可以穿插其他交际行为，如感谢、拒绝等。由此，笔者延伸设计了五个以“请求”为主题的交际体验场域：
交际体验场域一：三个同学一组，一个是小明，一个是莎莎，一个是电影院售票员。莎莎跟小明约好去看电影，可是小明跑去了另外一家电影院。
1.莎莎请小明和她一起去看电影，小明很高兴地答应了。
2.莎莎到了电影院，向售票员买了两张九点的电影票。
3.九点二十了，小明还没到。莎莎想给小明打电话，可是忘了带手机。她只好跟售票员借电话。
4.最后小明见到莎莎，不停地向她道歉。可是莎莎气得不得了，丢下小明就自己回家了。
交际体验场域二：两个同学一组，一个是小明，一個是小丽。小明的好朋友莎莎生气了，小明去找小丽，请她帮忙。
1.小明告诉小丽莎莎生气的原因，请她帮忙想办法。
2.小丽给小明出了一些主意，可是小明都觉得不好。
3.小明请小丽去跟莎莎聊一聊，说说自己的好话。
交际体验场域三：两个同学一组，一个是小明，一个是小丽，一个是小明的同桌小张。小明想给莎莎写一张道歉卡片，可是钢笔没有墨水了，所以小明打算向小张借钢笔。
交际体验场域四：三个同学一组，一个是小明，一个是莎莎，一个是餐厅服务员。小明请莎莎去餐厅吃饭，好好地向她道歉。
交际体验场域五：个同学一组，。
这些场域前后相关，但只有体验场域一和体验场域二有详细的交际任务要求。学生可以在这两个交际场域中获得交际体验，掌握得体表达的要求。之后，借助体验场域三、体验场域四和体验场域五，他们就能自由发挥，组织建构对话内容。笔者还鼓励学有余力的学生自由编创最后一个“请求”情境，并进行交际。在这样循序渐进、逐层优化的交际体验场域中，学生的表达越来越完善，说出的道歉的话越来越中肯。
此外，要想在口语交际中达成“说得好”，教师除了有意识地引导学生关注前文所述的表达思维、表达意识、表达技巧等“内在表达”外，还要观照“非语言”技巧等外在表达。这又包括说话者如何运用语音技巧、身体语言的辅助，通过手势、面部表情、动作等表达、传递讯息，恰如其分向听者诉诸感受等。“非语言”是内心意识、情感的反射，在体态上表现出来，比有声语言复杂而且丰富得多。
“非语言”表达技巧可分为体态语，包括表情、眼神、肢体动作等;副语言，以声音表现为主，包含轻重音、抑扬顿挫以及说话的速度和音量等;客体语，包括相貌、服装、装饰品等表达出来的讯息。这都是优化交际体验，让学生“说得好”的细节要点，需要教师在平时的教学中逐步渗透。
口语交际教学并不是训练学生咬文嚼字的能力，也不是培养能言善道的演说家，而是借由教学的辅助，促使学生在心智发展的过程中逐渐提高生活观察的敏锐力、欣赏力，产生自己的感受，提升表达输出的丰富度。口语交际教学，有必要给予学生适切的引导，使学生在切换自如的交际场域中，逐渐发展成为具备基本交际能力、具有文明和谐与人交际的素养的现代公民。
参考文献：
[1] 韩洁.美国口语交际教学对我国口语交际教学内容建构的启示[J].语文教学通讯，2015（9）.
[2] 王杰.新课程背景下口语交际教学策略的研究与实践[J].乐山师范学院学报，2015（2）.